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摘要：文本本身和课程框架是文本解读的两个基本点。文本本身要求学生关注文本的文体，而课程框架要求学生树立课程和受众意识。教师在文本解读中，需要注重引导学生关注文本的文体，探寻文本之间的内外结构，从而品味文本的语言，唤起学生真实的阅读体验，引导学生多角度反思文本的內蕴。
关键词：文本解读;文体;语言;受众
文本是语文知识的载体，文本解读是提升学生语文素养的重要媒介。文本解读是师生分析、理解文本的过程，取决于特定情境下的学习历程。在语文教学中，许多教师意识到文本解读对课堂教学的重要性，但是在实际运用中也出现了一些问题：文本解读过宽，一些教师解读文本缺少一定的尺度和标准，超出了教学目标，致使课堂缺少有效性;文本解读过细，许多课堂纠结于琐碎的问题，解读不能从整体着手，致使学生思维缺少逻辑性;文本解读过浅，许多课堂看似对文本进行细读，组织大量的活动，却缺少深度。基于上述问题，笔者认为在文本细读过程中要回归文本，抓住文本的特点，把握文本的文体和语言，注重学生的个体感受，从而达成教学目标。
一、树立文体意识，有效解读
遵循文体特点，有效解读。文体是一类文本独特的形式，它是文本内外结构和意义之间的连接点。每一篇文本都具有个性化的文体特征，它是作者写作时精心设计的，也是读者在阅读过程中有章可循的重要线索。
首先，注重常见文体的有效阅读，由个到类。在高中阶段，学生常常接触的是“小说、散文、诗歌、戏剧”这四类文体，教师需要引导学生掌握这四类文体的有效读法。比如，以阅读《百合花》为例，引导学生关注小说三要素，理清小说中的人物、故事，往往解读出的是“青春礼赞说”的主题。如果教师引导学生跳出小说三要素，从小说细节描写着手，分析特定环境下人物的细微心理可以得出“困难时代下人与人之间的温情”。甚至还有的学生会关注小说人物与人物之间的关系和小说叙述的方式，从而体悟“我”和“新媳妇”对“小通讯员”的情感，得出“朦胧爱情说”。由此可见，教师需要有明确的文体意识，从而引导学生从不同的角度选择不同的阅读方法，解读出文本不同的意义。由此，学生还可以依据这种方法阅读类似的作品，比如路遥的《平凡的世界》，从阅读一篇小说到学会阅读这一类的文学作品。
其次，注重相同文体的个性读法，由类到个。同样的文体在阅读时学生也可以依据文本的特点，选择个性化的读法。比如，学习《桥畔的老人》这篇小说，教师可以引导学生关注小说的三要素以及小说中隐喻的方式。学生据此打开思维，分析文本具有的意象，从而分析出小说的深刻内涵。有的学生抓住小说中多次提到的动物，联系文本中76岁的老人与动物相依为命，解读出动物成了老人精神的寄托。而在战争中老人丧失了精神所托，也就意味着老人生命成了虚无。教师可以引导学生思考本文深层的主题思想，使学生的思维不会停留在“对战争的厌恶”上，逐层地上升为“战争是对文明与信仰的摧残“，进而得出时代给善良天真的人所带来的悲剧。这正是海明威文字的灵魂所在。由此可见，每一篇文本都有其独特性。
二、紧扣文本语言，个性解读
在阅读教学中，教师需要紧扣文本的语言进行仔细品读，从而读出文本背后的深层内涵，进而引导学生形成自己个性化的见解。
首先，紧扣文本个性语言，理解作品主题。学生需要善于抓住文本语言的特点，从而读出文本的深层内涵。比如，学习《想北平》一文时，教师可以引导学生品味老舍先生平白如话的言辞，从而体会老舍先生对北平“说不出的爱”。学生在反复朗读、品味中可以感知到文本在语言中兼杂感性和理性。有的学生紧扣文本中比喻的修辞手法，找出相关语句。如“整个儿与我的心黏合的一段历史，一块地方”“它是在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这孤城所赐给的”等，明确了“我”与“你”相互交融的关系。作者将抽象的个人情感转化为具体可感的儿女对母亲的爱，引导学生体会这种血溶于水的亲情。在此基础上，教师补充作品创作的时代背景：日本侵略进逼北平，北平正在面临日寇的蹂躏。由此，学生对文本的理解从共性走向了个性，了解老舍的真实情感：对北平的爱、对祖国的忧思、对家园的眷恋、知识分子在动荡年代寻求精神寄托等等。
其次，紧扣细微之处设置问题，激发深度思维。教师要善于引导学生抓住文本语言精妙之处，抽丝剥茧，解读文本。比如，学习《哦，香雪》一文，学生要需要花较长的时间才能读完。如果教师能够提供一定的阅读支架，不仅可以提高学生阅读的效率，而且可以提升学生阅读的有效度。教师可以设置如下问题：（1）结合小说的内容，如果在《哦，香雪》后面加一个标点符号，比如叹号、省略号、问号或者句号，你会选择哪一个？（2）请模仿《百合花》里的插曲为《哦，香雪》编写一段歌词;（3）为小说中的主人公写一段200字的赏析评论。教师要紧扣文章细节，引导学生独立思考。结合学生对文本的品读指导学生续写、补写、赏析，从而激发学生的个性思考。
三、注重受众意识，多元阅读
所谓的受众是指信息传播的接受者。在文本解读中，学生的阅读有着自己的阅读体验、生活经历、审美经验，拥有与众不同的对文本的要求和阅读期待。教师在阅读课堂上需要关注学生与文本之间的联系，注重受众意识，从而探寻文本的魅力。
设置问题情境，置换体验，进行多元解读。经典的作品由于受到时空的局限，往往与读者之间产生一定的隔膜感。学习《百合花》时教师要消除隔膜感，让学生更准确地理解文本，可以设置如下问题情境：（1）假如你是小说中的“我”为何看到小通讯员会笑？（2）假如你是小说中的新媳妇，会为小通讯员缝补衣服上的破洞吗？（3）假如你是小说中的“我”或“新媳妇”，面对牺牲的小通讯员会对他说些什么？这种情境问题紧紧扣住文本中的细节，引导学生逐层走进“我”“新媳妇”与通讯员之间的情感，进而总结出文本的主题。学生结合前后情节，还原语境，对文本有了全新的认识。比如，围绕任务一，学生得出：“我”笑是因为小通讯员局促不安，善良可爱，天真质朴，充满生活情趣，唤起女性的亲近和好感。“新媳妇”的笑是一种善意的调侃、玩笑。围绕任务二，学生发现：新媳妇缝补“破洞”隐喻着一个女子对小战士的敬佩、关怀，而“我”说不要缝了暗含让通讯员的形象变得高大、悲壮，超越现实。在此基础上，学生解读出了：青春赞美，战争困难，朦胧爱情、人性美好等等主题。由此，在细节的品味中，教师引导学生置换体验，使得作品的丰富的意蕴和无穷的艺术魅力被挖掘出来。
有效的文本解读可以激活课堂，让学生创造性地开展多种形式的教学活动，激发学生思维。在文本解读的过程中，教师需要关注学生阅读经验和文本本身，尊重学生的阅读体验，强调主体间的多重对话，从而深度激活学生的思维，进行有效阅读。
作者简介：孔菲（1983— ），女，江苏省扬州市第一中学二级教师，主研方向为中学语文阅读教学。
关键词：文本解读;文体;语言;受众
文本是语文知识的载体，文本解读是提升学生语文素养的重要媒介。文本解读是师生分析、理解文本的过程，取决于特定情境下的学习历程。在语文教学中，许多教师意识到文本解读对课堂教学的重要性，但是在实际运用中也出现了一些问题：文本解读过宽，一些教师解读文本缺少一定的尺度和标准，超出了教学目标，致使课堂缺少有效性;文本解读过细，许多课堂纠结于琐碎的问题，解读不能从整体着手，致使学生思维缺少逻辑性;文本解读过浅，许多课堂看似对文本进行细读，组织大量的活动，却缺少深度。基于上述问题，笔者认为在文本细读过程中要回归文本，抓住文本的特点，把握文本的文体和语言，注重学生的个体感受，从而达成教学目标。
一、树立文体意识，有效解读
遵循文体特点，有效解读。文体是一类文本独特的形式，它是文本内外结构和意义之间的连接点。每一篇文本都具有个性化的文体特征，它是作者写作时精心设计的，也是读者在阅读过程中有章可循的重要线索。
首先，注重常见文体的有效阅读，由个到类。在高中阶段，学生常常接触的是“小说、散文、诗歌、戏剧”这四类文体，教师需要引导学生掌握这四类文体的有效读法。比如，以阅读《百合花》为例，引导学生关注小说三要素，理清小说中的人物、故事，往往解读出的是“青春礼赞说”的主题。如果教师引导学生跳出小说三要素，从小说细节描写着手，分析特定环境下人物的细微心理可以得出“困难时代下人与人之间的温情”。甚至还有的学生会关注小说人物与人物之间的关系和小说叙述的方式，从而体悟“我”和“新媳妇”对“小通讯员”的情感，得出“朦胧爱情说”。由此可见，教师需要有明确的文体意识，从而引导学生从不同的角度选择不同的阅读方法，解读出文本不同的意义。由此，学生还可以依据这种方法阅读类似的作品，比如路遥的《平凡的世界》，从阅读一篇小说到学会阅读这一类的文学作品。
其次，注重相同文体的个性读法，由类到个。同样的文体在阅读时学生也可以依据文本的特点，选择个性化的读法。比如，学习《桥畔的老人》这篇小说，教师可以引导学生关注小说的三要素以及小说中隐喻的方式。学生据此打开思维，分析文本具有的意象，从而分析出小说的深刻内涵。有的学生抓住小说中多次提到的动物，联系文本中76岁的老人与动物相依为命，解读出动物成了老人精神的寄托。而在战争中老人丧失了精神所托，也就意味着老人生命成了虚无。教师可以引导学生思考本文深层的主题思想，使学生的思维不会停留在“对战争的厌恶”上，逐层地上升为“战争是对文明与信仰的摧残“，进而得出时代给善良天真的人所带来的悲剧。这正是海明威文字的灵魂所在。由此可见，每一篇文本都有其独特性。
二、紧扣文本语言，个性解读
在阅读教学中，教师需要紧扣文本的语言进行仔细品读，从而读出文本背后的深层内涵，进而引导学生形成自己个性化的见解。
首先，紧扣文本个性语言，理解作品主题。学生需要善于抓住文本语言的特点，从而读出文本的深层内涵。比如，学习《想北平》一文时，教师可以引导学生品味老舍先生平白如话的言辞，从而体会老舍先生对北平“说不出的爱”。学生在反复朗读、品味中可以感知到文本在语言中兼杂感性和理性。有的学生紧扣文本中比喻的修辞手法，找出相关语句。如“整个儿与我的心黏合的一段历史，一块地方”“它是在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这孤城所赐给的”等，明确了“我”与“你”相互交融的关系。作者将抽象的个人情感转化为具体可感的儿女对母亲的爱，引导学生体会这种血溶于水的亲情。在此基础上，教师补充作品创作的时代背景：日本侵略进逼北平，北平正在面临日寇的蹂躏。由此，学生对文本的理解从共性走向了个性，了解老舍的真实情感：对北平的爱、对祖国的忧思、对家园的眷恋、知识分子在动荡年代寻求精神寄托等等。
其次，紧扣细微之处设置问题，激发深度思维。教师要善于引导学生抓住文本语言精妙之处，抽丝剥茧，解读文本。比如，学习《哦，香雪》一文，学生要需要花较长的时间才能读完。如果教师能够提供一定的阅读支架，不仅可以提高学生阅读的效率，而且可以提升学生阅读的有效度。教师可以设置如下问题：（1）结合小说的内容，如果在《哦，香雪》后面加一个标点符号，比如叹号、省略号、问号或者句号，你会选择哪一个？（2）请模仿《百合花》里的插曲为《哦，香雪》编写一段歌词;（3）为小说中的主人公写一段200字的赏析评论。教师要紧扣文章细节，引导学生独立思考。结合学生对文本的品读指导学生续写、补写、赏析，从而激发学生的个性思考。
三、注重受众意识，多元阅读
所谓的受众是指信息传播的接受者。在文本解读中，学生的阅读有着自己的阅读体验、生活经历、审美经验，拥有与众不同的对文本的要求和阅读期待。教师在阅读课堂上需要关注学生与文本之间的联系，注重受众意识，从而探寻文本的魅力。
设置问题情境，置换体验，进行多元解读。经典的作品由于受到时空的局限，往往与读者之间产生一定的隔膜感。学习《百合花》时教师要消除隔膜感，让学生更准确地理解文本，可以设置如下问题情境：（1）假如你是小说中的“我”为何看到小通讯员会笑？（2）假如你是小说中的新媳妇，会为小通讯员缝补衣服上的破洞吗？（3）假如你是小说中的“我”或“新媳妇”，面对牺牲的小通讯员会对他说些什么？这种情境问题紧紧扣住文本中的细节，引导学生逐层走进“我”“新媳妇”与通讯员之间的情感，进而总结出文本的主题。学生结合前后情节，还原语境，对文本有了全新的认识。比如，围绕任务一，学生得出：“我”笑是因为小通讯员局促不安，善良可爱，天真质朴，充满生活情趣，唤起女性的亲近和好感。“新媳妇”的笑是一种善意的调侃、玩笑。围绕任务二，学生发现：新媳妇缝补“破洞”隐喻着一个女子对小战士的敬佩、关怀，而“我”说不要缝了暗含让通讯员的形象变得高大、悲壮，超越现实。在此基础上，学生解读出了：青春赞美，战争困难，朦胧爱情、人性美好等等主题。由此，在细节的品味中，教师引导学生置换体验，使得作品的丰富的意蕴和无穷的艺术魅力被挖掘出来。
有效的文本解读可以激活课堂，让学生创造性地开展多种形式的教学活动，激发学生思维。在文本解读的过程中，教师需要关注学生阅读经验和文本本身，尊重学生的阅读体验，强调主体间的多重对话，从而深度激活学生的思维，进行有效阅读。
作者简介：孔菲（1983— ），女，江苏省扬州市第一中学二级教师，主研方向为中学语文阅读教学。