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摘要：采用调查问卷和访谈对M县31所小学的171名校长、教师进行调查，分析研究农村小学数学校本课程的现状，以及教师执行课程的价值取向、课程能力等。从转变课程观念、提高课程能力、倡导多元样式、健全管理体制四个方面提出提高农村小学数学校本课程开发、实施水平的建议。
关键词：农村小学;数学校本课程;调查研究
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04A-0057-04
一、研究背景
2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理制度给学校课程实施开发提供了广阔的空间。在中国知网（CNKI）以“校本课程”为主题词检索，获得14697条结果，但在结果中再以“小学数学”为主题词检索，仅得到27条结果。从发表文献的数量维度来看，显然学校和教师对小学数学校本课程开发的热度并不高。
产生这种现象的原因何在？哪些因素影响了教师参与校本课程开发？校长和教师能否理解接受“课程需要自己开发”？教师是否具备课程开发的知识与技能？校本课程开发对学生、教师、学校有什么价值？在具体操作中应注意哪些问题？选修课、活动课与“校本课程”有什么区别与联系？诸多问题有待进一步的研究来回答。
为了全面深入地了解县域小学数学校本课程开发实施现状，了解校长与教师对校本课程理念的认识与把握程度，探索进一步改革提升教师课程能力的路向，我們在M县进行了为期两年的农村小学数学校本课程开发现状调查与研究。
二、研究方法
（一）概念界定
作为课程概念的“校本课程开发”，研究者们从不同的侧面和视角对其提出了许多不同的界定，包括定义的内容、开发的主体、开发范围以及开发成果等。徐玉珍将校本课程开发界定为“在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体、个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。” [1]据此，我们将“小学数学校本课程”定义为：以学校为本位，为满足小学生数学学习需求而开展的课程活动。
长期以来，我国的课程开发和教学实施是相互分离的，一线的小学数学教师绝大部分只有教学实施的经验，而缺乏课程开发的经验，即在他们的观念中有“课”的概念但没有“课程”的概念。为了客观地了解现状，消除受访者在概念理解上的误差，我们将学校和教师在课程实践中开展的与小学数学校本课程相关或相近的课程活动，如社团活动、兴趣小组、第二课堂、选修课、拓展课和活动课等，均视为校本课程来进行研究。
（二）研究目标
调查M县农村小学数学校本课程开发的总体情况，调查小学校长与教师对小学数学校本课程开发的认识水平，基于问卷与访谈结果分析学校与教师执行课程的价值取向，为区域推进小学数学课程实施提供决策依据。
（三）调查问卷与访谈提纲框架设计
根据研究目标，调查问卷设计了12道封闭题和7道开放题，内容主要涉及数学课程实施情况、教师的课程意识、价值认同、课程要素、专业能力、资源开发等，访谈提纲的内容主要是调查问卷内容的延伸与补充（见表1）。调查问卷及访谈提纲由教研员、校长、教师及高校研究人员合作编制，并在小样本试测基础上进行了修改。
（四）样本收集
调查样本的选择考虑到学校所在地区的差异、学段的差异以及性别、职务、教龄、学历的差异等，我们选取M县的31所小学的数学任课教师进行问卷调查，其中城区小学7所，乡镇中心小学11所，农村小学13所。共发放问卷210份，回收182份，其中有效答卷171份，有效回收率为81.4%。
我们还选取不同类别学校的校长、教导主任、教研组长及教师共32人进行了访谈。在访谈前将提纲发放给受访者，让他们简要地了解访谈内容，接着进行访谈并录音，之后根据录音整理成文字材料发给受访者审定。
三、研究结果分析
（一）M县小学数学校本课程总体状况
26.9%的受调查教师认为其所在学校开设了数学校本课程。在他们列出的课程名称中，筛除数学小故事、计算竞赛、数学周等非数学校本课程，统计结果显示，约12%的学校开设了数学校本课程活动，最接近校本课程形态的是数学社团活动。
一些小学校长在访谈中说到，学校开发校本课程考虑最多的是课程资源、教师能力以及如何与学校特色发展相结合，因此一般不再开发国家课程框架中已有的语文、数学、英语等学科类校本课程，而是结合地域课程资源或艺术类课程资源进行校本课程开发，这样既降低了课程开发的难度，又容易形成学校特色。在这种情况下，小学数学校本课程遭到冷遇是难以避免的结果。
（二）教师的课程价值观
教师的课程价值观将从根本上影响小学数学校本课程实施的质量。数据统计显示，教师在“校本课程开发价值”的4个选项的百分率相当接近：丰富课程结构，促进课程发展（100%）;构建适合本校的课程，形成学校特色（88.3%）;提高教师能力，促进教师专业成长（90%）;满足学生需求，促进学生个性发展（94.7%）。在教师的观念中，实施校本课程对学生产生哪些影响呢？92.4%的教师认为“能够发展学生的兴趣和特长 ”，97%的教师认为“可以拓宽知识领域，加深对知识的理解”。
结果表明，一线教师能充分认识校本课程的价值，理解校本课程对全面发展学生的积极影响，这是有效开展校本课程的基础和保证。
（三）教师的课程意识
仅有小部分教师（14.6%）能正确理解课程的基本内涵，有超过半数的教师（61.4%）将课程理解为“教学要达到的目标”，或将课程等同于“知识或经验”。因为未能正确理解课程内涵，所以教师所理解的校本课程开发是“学校或教师编写学生感兴趣的教材”（39.2%），“以教师为主体编制、实施、评价课程的过程”（29.8%），“开发学校的特色课程”（18.1%），“开发选修课、综合实践活动课”（12.9%）。 （四）教师的课程执行能力
教师是校本课程实践的主体，教师的课程执行能力是校本课程实施的根本保证。仅8.1%的教师自认为“完全有能力进行小学数学校本课程开发”，69.6%的教师认为自己的校本课程开发能力“一般”。在被问及参与校本课程开发最欠缺的能力时，排在首位的是“课程开发能力”（80.1%），其次是“课程设计能力”（60.8%）。受调查的教师认为，校本课程开发的最大困难是“缺少专家指导”（75.4%），“时间少、压力大”（66.1%），“缺少课程开发案例参考”（62%），“专业知识不足”（60.2%）。
综合以上数据分析，M县小学数学校本课程开设比例很低，广大教师虽然能理解校本课程的价值，但在课程意识和能力方面明显欠缺。与教师已经普遍适应的国家课程（即教材教学）相比，校本课程开发实施需要教师有较高的教育教学素养和较高的教学专业水平。目前M县相当比例的教师没有经历校本课程实践，处于“有心无力”的状态，课程能力有待提高。
四、实施建议
（一）转变课程观念
校本课程的开发与实施离不开校长和教师课程价值取向的引导和规约，而且作为课程实施与管理的直接领导者，校长的课程价值取向是否科学、合理、全面，将直接影响校本课程的整体质量。当前，M县小学校长普遍表现出三种课程认识倾向：重视局部价值，忽视整体价值;重视工具价值，忽视目的价值;重视浅层价值，忽视深层价值。因此，要引导农村学校的数学课程团队，全面辩证地认识课程的育人价值，重新建构学校的课程理念，凝聚主张，形成共识，聚焦校本课程建设目标，带动全体数学教师共同思考、协作对话。
（二）提高课程能力
教师的课程观念与实践能力是教学能力的重要组成部分。在“数学教师专业发展标准”中，“关于课程的知识”具体表述为（见表2）[2]：
该标准将教师专业发展的阶段分成三个过程，即“新手到熟练”“熟练到成熟”“成熟到卓越”。关于课程的知识则分为理念与实践两个层面：在理念层面，三个阶段分别是“了解”“理解”“深谙”;在实践层面，从“整体把握国家课程”，到“创造性地使用教材”，再到“课程设计、实施、资源开发、课程评价”，明显地呈现从掌握国家课程实施能力到开发校本课程的逻辑顺序，这也是教师课程能力发展的必由之路。为使数学校本课程开发取得实效，在教师专业发展的各个不同的阶段都需要进行相应的课程理论和实践的培训与指导，帮助教师改变传统的教知识、教书本的教学观念及教学方式，不仅要研究课堂教学，还要研究课程开发，研究学生学习活动的本质，从而提高课程实施的整体水平。
（三）倡导多元样式
一些县域教育行政管理部门提出的校本课程的要求超越了学校的现实能力和条件。例如，对学校校本课程提出了明确的数量考核要求，过于僵化的管理方式，客观上迫使学校走上了形式主义的歧路。
2017年12月，教育部印发了《义务教育学校管理标准》。其中“建设适合学生发展的课程”表述如下：
落实国家义务教育课程方案和课程标准，严格遵守国家关于教材、教辅管理的相关规定，确保国家课程全面实施。不拔高教学要求，不加快教学进度。根据学生发展需要和地方、学校、社区资源条件，科学规范开设地方课程和校本课程，编制课程纲要，加强课程实施和管理。落实综合实践活动课程要求，通过考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等方式培养学生创新精神和实践能力。每学期组织一次综合实践交流活动。创新各学科课程实施方式，强化实践育人环节，引导学生动手解决实际问题。定期开展学生学习心理研究，研究學生的学习兴趣、动机和个别化学习需要，采取有针对性的措施，改进课程实施和教学效果[3]。
当前的客观现实表明，对大部分农村小学而言，国家课程的校本化实施是课程建设的根本要求和必然选择，“确保国家课程全面实施”“创新各学科课程实施方式”是课程教学的当务之急，重中之重。倘若罔顾现实，好高骛远，必将弱化国家课程的功能，造成严重的后果。解读《义务教育学校管理标准》有关校本课程的要求不难发现，学校开设校本课程要根据学生发展需要和所具备的资源条件，要允许学校行使课程权力，倡导多元的校本课程形态。
（四）健全管理体制
在理论上，三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，留给了学校更大的课程管理空间。但在事实上，一些农村小学课程意识淡薄，课程管理放任自流，影响了学校和学生的发展。另一方面，在县域教育行政管理部门中，课程开发管理职权归属模糊不清，基础教育科负责课程设置管理，教师发展中心（教研室）负责教学研究，客观上造成了有权无职或有职无权的现象。而且教育行政管理部门过于强势，习惯于发号施令，制定刚性的规章制度管理课程，影响了校本课程的健康发展。
因此，县域教育行政管理部门有必要重新明确课程管理权力划分，明确各方面职责。行使校本课程管理权必须适应形势发展的需要，从集权、刚性的管理模式向开放的、以人为本的管理方式转变，把行政管理权与学校的发展意愿结合起来，建立平等对话、沟通协商的管理体制，分享课程审议和校本课程开发的课程管理权，并共同承担起课程责任。
参考文献：
[1]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读[J].课程·教材·教法， 2005（11）：3-9.
[2]中小学教师专业发展标准及指导课题组.中小学教师专业发展标准及指导：数学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：18.
[3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《义务教育管理标准》的通知[EB/OL].（2017-12-05）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html.
关键词：农村小学;数学校本课程;调查研究
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04A-0057-04
一、研究背景
2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理制度给学校课程实施开发提供了广阔的空间。在中国知网（CNKI）以“校本课程”为主题词检索，获得14697条结果，但在结果中再以“小学数学”为主题词检索，仅得到27条结果。从发表文献的数量维度来看，显然学校和教师对小学数学校本课程开发的热度并不高。
产生这种现象的原因何在？哪些因素影响了教师参与校本课程开发？校长和教师能否理解接受“课程需要自己开发”？教师是否具备课程开发的知识与技能？校本课程开发对学生、教师、学校有什么价值？在具体操作中应注意哪些问题？选修课、活动课与“校本课程”有什么区别与联系？诸多问题有待进一步的研究来回答。
为了全面深入地了解县域小学数学校本课程开发实施现状，了解校长与教师对校本课程理念的认识与把握程度，探索进一步改革提升教师课程能力的路向，我們在M县进行了为期两年的农村小学数学校本课程开发现状调查与研究。
二、研究方法
（一）概念界定
作为课程概念的“校本课程开发”，研究者们从不同的侧面和视角对其提出了许多不同的界定，包括定义的内容、开发的主体、开发范围以及开发成果等。徐玉珍将校本课程开发界定为“在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体、个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。” [1]据此，我们将“小学数学校本课程”定义为：以学校为本位，为满足小学生数学学习需求而开展的课程活动。
长期以来，我国的课程开发和教学实施是相互分离的，一线的小学数学教师绝大部分只有教学实施的经验，而缺乏课程开发的经验，即在他们的观念中有“课”的概念但没有“课程”的概念。为了客观地了解现状，消除受访者在概念理解上的误差，我们将学校和教师在课程实践中开展的与小学数学校本课程相关或相近的课程活动，如社团活动、兴趣小组、第二课堂、选修课、拓展课和活动课等，均视为校本课程来进行研究。
（二）研究目标
调查M县农村小学数学校本课程开发的总体情况，调查小学校长与教师对小学数学校本课程开发的认识水平，基于问卷与访谈结果分析学校与教师执行课程的价值取向，为区域推进小学数学课程实施提供决策依据。
（三）调查问卷与访谈提纲框架设计
根据研究目标，调查问卷设计了12道封闭题和7道开放题，内容主要涉及数学课程实施情况、教师的课程意识、价值认同、课程要素、专业能力、资源开发等，访谈提纲的内容主要是调查问卷内容的延伸与补充（见表1）。调查问卷及访谈提纲由教研员、校长、教师及高校研究人员合作编制，并在小样本试测基础上进行了修改。
（四）样本收集
调查样本的选择考虑到学校所在地区的差异、学段的差异以及性别、职务、教龄、学历的差异等，我们选取M县的31所小学的数学任课教师进行问卷调查，其中城区小学7所，乡镇中心小学11所，农村小学13所。共发放问卷210份，回收182份，其中有效答卷171份，有效回收率为81.4%。
我们还选取不同类别学校的校长、教导主任、教研组长及教师共32人进行了访谈。在访谈前将提纲发放给受访者，让他们简要地了解访谈内容，接着进行访谈并录音，之后根据录音整理成文字材料发给受访者审定。
三、研究结果分析
（一）M县小学数学校本课程总体状况
26.9%的受调查教师认为其所在学校开设了数学校本课程。在他们列出的课程名称中，筛除数学小故事、计算竞赛、数学周等非数学校本课程，统计结果显示，约12%的学校开设了数学校本课程活动，最接近校本课程形态的是数学社团活动。
一些小学校长在访谈中说到，学校开发校本课程考虑最多的是课程资源、教师能力以及如何与学校特色发展相结合，因此一般不再开发国家课程框架中已有的语文、数学、英语等学科类校本课程，而是结合地域课程资源或艺术类课程资源进行校本课程开发，这样既降低了课程开发的难度，又容易形成学校特色。在这种情况下，小学数学校本课程遭到冷遇是难以避免的结果。
（二）教师的课程价值观
教师的课程价值观将从根本上影响小学数学校本课程实施的质量。数据统计显示，教师在“校本课程开发价值”的4个选项的百分率相当接近：丰富课程结构，促进课程发展（100%）;构建适合本校的课程，形成学校特色（88.3%）;提高教师能力，促进教师专业成长（90%）;满足学生需求，促进学生个性发展（94.7%）。在教师的观念中，实施校本课程对学生产生哪些影响呢？92.4%的教师认为“能够发展学生的兴趣和特长 ”，97%的教师认为“可以拓宽知识领域，加深对知识的理解”。
结果表明，一线教师能充分认识校本课程的价值，理解校本课程对全面发展学生的积极影响，这是有效开展校本课程的基础和保证。
（三）教师的课程意识
仅有小部分教师（14.6%）能正确理解课程的基本内涵，有超过半数的教师（61.4%）将课程理解为“教学要达到的目标”，或将课程等同于“知识或经验”。因为未能正确理解课程内涵，所以教师所理解的校本课程开发是“学校或教师编写学生感兴趣的教材”（39.2%），“以教师为主体编制、实施、评价课程的过程”（29.8%），“开发学校的特色课程”（18.1%），“开发选修课、综合实践活动课”（12.9%）。 （四）教师的课程执行能力
教师是校本课程实践的主体，教师的课程执行能力是校本课程实施的根本保证。仅8.1%的教师自认为“完全有能力进行小学数学校本课程开发”，69.6%的教师认为自己的校本课程开发能力“一般”。在被问及参与校本课程开发最欠缺的能力时，排在首位的是“课程开发能力”（80.1%），其次是“课程设计能力”（60.8%）。受调查的教师认为，校本课程开发的最大困难是“缺少专家指导”（75.4%），“时间少、压力大”（66.1%），“缺少课程开发案例参考”（62%），“专业知识不足”（60.2%）。
综合以上数据分析，M县小学数学校本课程开设比例很低，广大教师虽然能理解校本课程的价值，但在课程意识和能力方面明显欠缺。与教师已经普遍适应的国家课程（即教材教学）相比，校本课程开发实施需要教师有较高的教育教学素养和较高的教学专业水平。目前M县相当比例的教师没有经历校本课程实践，处于“有心无力”的状态，课程能力有待提高。
四、实施建议
（一）转变课程观念
校本课程的开发与实施离不开校长和教师课程价值取向的引导和规约，而且作为课程实施与管理的直接领导者，校长的课程价值取向是否科学、合理、全面，将直接影响校本课程的整体质量。当前，M县小学校长普遍表现出三种课程认识倾向：重视局部价值，忽视整体价值;重视工具价值，忽视目的价值;重视浅层价值，忽视深层价值。因此，要引导农村学校的数学课程团队，全面辩证地认识课程的育人价值，重新建构学校的课程理念，凝聚主张，形成共识，聚焦校本课程建设目标，带动全体数学教师共同思考、协作对话。
（二）提高课程能力
教师的课程观念与实践能力是教学能力的重要组成部分。在“数学教师专业发展标准”中，“关于课程的知识”具体表述为（见表2）[2]：
该标准将教师专业发展的阶段分成三个过程，即“新手到熟练”“熟练到成熟”“成熟到卓越”。关于课程的知识则分为理念与实践两个层面：在理念层面，三个阶段分别是“了解”“理解”“深谙”;在实践层面，从“整体把握国家课程”，到“创造性地使用教材”，再到“课程设计、实施、资源开发、课程评价”，明显地呈现从掌握国家课程实施能力到开发校本课程的逻辑顺序，这也是教师课程能力发展的必由之路。为使数学校本课程开发取得实效，在教师专业发展的各个不同的阶段都需要进行相应的课程理论和实践的培训与指导，帮助教师改变传统的教知识、教书本的教学观念及教学方式，不仅要研究课堂教学，还要研究课程开发，研究学生学习活动的本质，从而提高课程实施的整体水平。
（三）倡导多元样式
一些县域教育行政管理部门提出的校本课程的要求超越了学校的现实能力和条件。例如，对学校校本课程提出了明确的数量考核要求，过于僵化的管理方式，客观上迫使学校走上了形式主义的歧路。
2017年12月，教育部印发了《义务教育学校管理标准》。其中“建设适合学生发展的课程”表述如下：
落实国家义务教育课程方案和课程标准，严格遵守国家关于教材、教辅管理的相关规定，确保国家课程全面实施。不拔高教学要求，不加快教学进度。根据学生发展需要和地方、学校、社区资源条件，科学规范开设地方课程和校本课程，编制课程纲要，加强课程实施和管理。落实综合实践活动课程要求，通过考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等方式培养学生创新精神和实践能力。每学期组织一次综合实践交流活动。创新各学科课程实施方式，强化实践育人环节，引导学生动手解决实际问题。定期开展学生学习心理研究，研究學生的学习兴趣、动机和个别化学习需要，采取有针对性的措施，改进课程实施和教学效果[3]。
当前的客观现实表明，对大部分农村小学而言，国家课程的校本化实施是课程建设的根本要求和必然选择，“确保国家课程全面实施”“创新各学科课程实施方式”是课程教学的当务之急，重中之重。倘若罔顾现实，好高骛远，必将弱化国家课程的功能，造成严重的后果。解读《义务教育学校管理标准》有关校本课程的要求不难发现，学校开设校本课程要根据学生发展需要和所具备的资源条件，要允许学校行使课程权力，倡导多元的校本课程形态。
（四）健全管理体制
在理论上，三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，留给了学校更大的课程管理空间。但在事实上，一些农村小学课程意识淡薄，课程管理放任自流，影响了学校和学生的发展。另一方面，在县域教育行政管理部门中，课程开发管理职权归属模糊不清，基础教育科负责课程设置管理，教师发展中心（教研室）负责教学研究，客观上造成了有权无职或有职无权的现象。而且教育行政管理部门过于强势，习惯于发号施令，制定刚性的规章制度管理课程，影响了校本课程的健康发展。
因此，县域教育行政管理部门有必要重新明确课程管理权力划分，明确各方面职责。行使校本课程管理权必须适应形势发展的需要，从集权、刚性的管理模式向开放的、以人为本的管理方式转变，把行政管理权与学校的发展意愿结合起来，建立平等对话、沟通协商的管理体制，分享课程审议和校本课程开发的课程管理权，并共同承担起课程责任。
参考文献：
[1]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读[J].课程·教材·教法， 2005（11）：3-9.
[2]中小学教师专业发展标准及指导课题组.中小学教师专业发展标准及指导：数学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：18.
[3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《义务教育管理标准》的通知[EB/OL].（2017-12-05）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html.