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摘要：兰州大学与芝加哥大学教育学院都曾为学校的发展作出过贡献，但二者最终不免被撤销的命运。究其原因，或由于学科底蕴差，研究实力薄弱，学科特色不明显，学生就业前景堪忧；或由于学术质量低下，竞争环境激烈，研究经费短缺，理论脱离实践。这反射出教育学愈加深重的学科危机，只有扎根于中国教育实践、提升教育理论的学术品性，重视中国教育元素，建构呼应时代问题的教育学才是出路。
关键词：教育学院；学科危机；出路
2016年7月15日，兰州大学校方正式发布文件，宣布撤销该校教育学院及内设机构。随着教育学院的撤销，校方还将进行相应的专业及机构调整与人员安置。2016年7月21日，《中国科学报》第5版“大学周刊”发表题为《教育学科遭到裁撤：功利or理性》的文章，提到：“这样的调整并非兰州大学一所学校孤立的行为。近两年来，多所高校的教育学院、高等教育研究所等教育相关的教学科研单位遭到不同程度的裁撤。”[1]这一现象引起了相关学者的广泛关注，教育学的学科危机也由上世纪末的理论讨论进入到现实层面。反思中国教育学科面临的现实窘境，不禁忆起本世纪初曾经见证美国教育学辉煌的芝加哥大学教育学院的黯然停办，与当前兰州大学教育学院的裁撤殊途同归。身为教育同行，这一现象令人唏嘘，其背后的原因和逻辑也令人深思。到底是什么原因致使高校教育学科发展道路越走越窄，其中又反映出哪些学科困境？本文试申述之。
一、场景回放：芝大与兰大教育学院概述
兰州大学教育学院成立于2002年，设有教育学系、教育技术学系和高等教育研究所三个科研基层组织，另附设有兰州大学西部基础教育研究与培训中心、兰州大学现代教育技术中心、兰州大学心理健康教育与咨询中心、兰州大学文科实验教学中心等科研、教学、服务、咨询附属机构。学院具有教育学一级学科硕士授予权，有高等教育学和教育经济与管理2个硕士点。现设教育学、教育技术学（教育软件与知识工程方向）2个本科专业和应用心理学辅修专业。作为国内成立高等教育研究机构较早的高校之一，兰州大学是中国教育学会、中国高等教育学会筹备和发起主要单位。在撤销前学院有教职工37人，专兼职教授16人，专兼职副教授9人，讲师10人，博士生导师1名，硕士生导师10名。学院经过“211工程”、“985工程”建设，无论是制度建设、实践教学还是科研创新方面都取得了显著成效，也在高等学校课程与教学论、高等教育管理、信息与网络高等教育、西部基础教育等方面形成了特色。[2]
尽管相比国内同类院校，兰州大学教育学院的研究水平并不是很弱，但是面临第四轮学科评估，校方还是决定对校内资源重新整合，将一些弱势学科取消或者并入其他学科。综合性大学教育学科自身定位缺失、学术性不强的特点在这一背景下被凸显。兰大在撤销教育学院的同时，重新组建了心理健康教育与咨询中心、慕课发展中心以及教师教学发展中心，将隶属于原教育学院的应用心理学本科专业和教育经济与管理硕士学位授权点并入管理学院。人员安置方面，从今年起，停招应用心理学本科专业，而教育经济与管理硕士研究生招生则将继续。教师们原则上并入管理学院。[3]拥有14年岁月的兰大教育学院不复存在。
相比兰大教育学院这种办学时间较短的国内综合性大学教育学院，美国芝加哥大学教育学院的案例更加典型。1894 年，在首任校长威廉· 瑞尼·哈珀（William Rainey Harper）和实用主义哲学家、教育家约翰· 杜威（John Dewey）等人的努力下，芝加哥大学教育系成立。1901年7月1日，哈珀校长提议将芝加哥研究所、南方学院、芝加哥手工训练学院并入教育系组成专业教育学院。校方随后正式宣布教育学院成立。[4]
芝加哥大学教育系的教育学专业最早由约翰·杜威（John Dewey）于1895年创立，为美国教育理论和实践的发展作出了卓越的贡献。其研究领域涉及行政管理、制度和政策研究、教育和发展心理学、测量、评估和统计分析。设有文科硕士学位、教师文（理）科硕士学位和博士学位。对硕士、博士的修业年限与所修课程都进行了细致科学的规定；许多研究领域以及成果走在了当时前列。1896年杜威提出通过课堂实习来检验教育理论的计划，并亲手创办了一个实验学校，作为课堂观察和试验教学方法的场所。实践证明这一做法取得了明显的教学效果。随着杜威声誉的提高，实验学校从幼儿园发展到了大学附属中学。直至1904年杜威离开芝加哥大学后，实验学校依然是芝加哥大学对传统教育方法进行改革的一个不可缺少的重要环节。[5]但是，时过境迁，到1996 年 11 月，已有百余年历史的芝加哥大学教育系却被迫停办，并于 2001 年 11 月彻底消失。
二、时变是守：教育学院停办原因分析
芝加哥大学教育学院与兰州大学教育学院的撤销，也许是由于校方“计无复之”。是出于功利的目的，还是出于理性的考量？教育学科发展过程中学术底蕴、研究队伍、办学旨趣、学术危机等方面对两所大学教育学院的停办都难辞其咎。
（一）学科底蕴差，研究实力薄弱
从历史渊源来看，相较于医学院、法学院、数学与统计学院等老牌学院，兰州大学教育学院开设晚，于2002年才宣告成立，学科底蕴不足。兰州大学法学院可以追溯至1909年（清宣统元年）由至公堂改建的甘肃法政学堂。1946年8月，兰州大学正式成立，共设法学院、文学院等4个学院，其中以法学院力量最强，人数也最多。法学院具有百余年的历史，在教学与学科建设方面经验丰富。从规模上来说，兰州大学教育学院相较于其他学院较小，设置的专业少（2个硕士点，2个本科专业）、教职工数量有限（共37人）。
学院与研究机构自身的“实力”，是决定其长久存在的一个主要原因。甚至有学者认为：“如果研究机构自身无法高效地自组织起来，最后只有通过校方的强行行政指令推动，如果一个研究机构数十年来一直惨淡经营，那根本没有保留的必要。” [6]近两年来，不少大学的教育学院、高等教育研究所等教育相关的教学科研单位遭到不同程度裁撤正因如此。新一轮学科评估背景之下，學科决定了高校资源分配的权重，作为被鉴定为弱势学科的兰大教育学院，为了学校长远发展必将面临被撤销的悲惨命运。 （二）学科特色不明显，学生就业前景堪忧
从学科特点来看，兰州大学教育学院也处于尴尬境地。兰州大学大气科学学院、资源环境学院、地质科学与矿产学院等多个学院都极具特色并且能够与当地特殊的资源优势相结合。反观教育学院的相关学科的特色就明显逊色，而且可替代性强，例如：教育技术学科可以融入信息技术学科领域，教育经济与管理学科可以融入管理学院，高等教育可以转入技术、管理、政策研究等多个学科领域。因此，兰州大学此次学科评估之后，资源重新整合，教育学院相关学科被教师教学发展中心以及管理学院所吸收。
在行政命令的干预下，以高等教育研究所为代表的教育学的科研教学机构曾经一度辉煌。2004年，教育部办公厅发布《关于进一步加强高等教育研究机构建设的意见》，提出要加强高等教育研究机构的组织建设，使其发挥应有作用，这使得综合类大学扩展了相当数量的高等教育研究机构。这些机构的创设对于我国高等院校寻找办学规律具有相应的正面意义，也为教育学毕业生提供了大量的就业机会。但是随着这些机构人才培养数量的扩大，教育学科培养的人才供过于求，毕业生就业前景堪忧，就业形势进一步加剧了教育学院停办的危机。
（三）学术质量低下，竞争环境激烈
若说兰州大学教育学院自2002年成立至撤销经历了14年的时间，是比较“年轻”的学院，由于未能承受住现实挑战而被迫停办；那么芝加哥大学教育学院拥有“百岁高龄”，曾在教育领域辉煌多年，为何也不免消亡的命运？
将芝加哥大学教育学院撤销的芝大社会科学院掌舵者赛勒认为，教育系学术质量低下，不符合芝加哥大学的学术传统。“不要说教育系根本没有人类学系萨林斯、经济学系卢卡斯一级的教授；仅就一般的学术文化而言，其所注意到的教育学者的学术表现就让赛勒无法接受，发表论文不需要同行评议，课题也不是源于自家学术传统和兴趣，而是随着政府或基金组织的意志打转。”[7]教育学科的实践品性决定了其学科与现实环境的密切关系，在“严谨”的社会学家看来弱化了其学术性。面对学术质量差的评价以及由此带来的严重生存危机，芝加哥大学教育学院也曾做过努力，试图去适应“芝加哥社会学派”的学术风格，接受社会学、经济学等学科的“改造”，实现了20世纪70年代以来教育学的社会科学转向，但是学科之间的差异性使得这种努力无疾而终。
在“世界大学排名”中，作为“研究型大学前五十名”之一，芝加哥大学排名第九[8]。作为美国研究型大学，它们具有一些共同特征，例如：“教师积极投身学术研究，努力争取外部研究基金，科研成果在教师聘任中起着重要作用”；“通常以高端的研究成果、卓越的学术成就和高水平的经济生产力等优势领先世界”[9]。芝加哥大学作为第一流的大学，学术研究自然更加强调，一旦学术研究与科技创新的水平不符合其作为研究型大学的价值观，学科发展就面临“生存危机”。芝加哥大学教育学院就是如此。
美国研究型大学承受着来自内部与外部的挑战，“物竞天择，适者生存”在学院和学科发展中也不例外。例如：纽约州立大学奥尔巴尼分校（State University of New York at Albany）护理专业在激烈的学科竞争中被淘汰。这在高校逐渐成为常态，故而芝加哥大学教育学院被淘汰亦未起波澜。
（四）研究经费短缺，理论脱离实践
1997年《纽约时报》曾发文指出“教育研究达不到芝大社会科学研究的标准且花费太多”[10]是芝加哥大学教育学院停办的主要原因之一。当然，还有一个主要原因就是“教育学院办学和研究经费短缺，得不到校方的支持”[11]。不管是对大学还是专门的学科，资金支持都至关重要。芝加哥大学教育学院没有得到足够的资金支持，就相当于被束缚住了手脚，学院的正常教学与研究难以開展。
芝加哥大学教育学脱离学校与课堂，奔向纯理论的“社会科学”研究以后，却加快了它的消亡。研究的理论化使得芝加哥大学教育系日渐脱离芝加哥当地学校的实际需要，也促成了社会上“反教育学”倾向的出现。欧里克在斯坦福大学担任教务长期间，曾公开宣称教育学没有价值，要取消教育学院。转到纽约州立大学任校长后，他依旧提议要解散校内的教育学院。[12]走向与实践相隔离的教育理论也成为无根之树，难以长久的生存。
三、路在何方：教育学科危机下的出路
其实，教育学科出现危机早已不是“新闻”。然而近几年以来，多所高校的教育学院、高等教育研究所等教育相关的教学科研机构的裁撤，却使这一问题进一步显现。有学者认为，“中国教育学学科危机有两个主要的维度：第一，与“中国”对应，表现为“中国性”缺失的危机；第二，作为一门学科，表现为‘教育学’的属性缺失的危机。”[13]直面危机，路在何方？扎根于中国教育实践，提升教育理论的学术品性；重视中国教育元素，建构呼应时代问题的教育学应该是未来之路。
（一）学术性与实践性相融合，保持教育学的特殊属性
教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学，是一门社会科学。研究规律决定了教育学应该具有相关的学术性。相比其他社会科学，教育学缺乏鲜明的学科特色，例如没有严密的概念体系，没有专门的研究方法，需要借用哲学、政治学、经济学、社会学、生理学、心理学、病理学、卫生学等方面的知识来进行综合研究，从而导致了学术性的弱化。芝加哥大学教育学院就体现出这一特征：“由于其身处社会科学化了的研究生院社会科学部，在学术贡献上无法与经济学、社会学等学科媲美，所以无法成为芝大社会学科发展的重点。”[14]这就决定了教育学必须从学科体系建构上实现重大突破。
从中国教育学诞生之日起，它就与师范结下了不解之缘。作为师范培训教材的教育学，教学法成为最优先考虑的对象，也决定了教育学的实践维度。教育理论从实践中来，其最终旨归也应到实践中去。相比芝加哥大学教育学院，哥伦比亚大学师范学院虽然在学术上亦遭受质疑，但却因在美国中小学教育界的巨大影响而无人能撼其地位。中国教育学的学术地位也将决定于其在中国教育发展过程中的作用，决定于它对中华民族教育改革乃至民族素养提升的意义。 芝加哥大学教育学院因为在学术性与实践性的博弈中走向了前者而最终消亡。教育学“理论与实践相脱离”的众多批判就是二者不能很好融合的体现，最终导致“在世界范围内，人们对教育学者的学术成就以及它对整个社会教育事业的贡献评价很低”[15]。事实上，教育学在学术性与实践性上应该相互融合，在注重理论学术品质的同时扎根实践，因为兼具学术性与实践性是教育学的特殊属性，而事实证明只重学术性的教育学难以长远。现代中国高校智库建设如火如荼，许多高校也在努力打造中国教育学智库，为中国教育提供咨询、献计献策；课程改革、师资培训等“实践性”问题都离不开教育学“学术性”的支撑。未来的教育实践应该建立在教育学学术研究的基础之上，这样也能帮助逐渐打破教育学学科特色不明显、相关学科毕业生就业危机严重的局面。
（二）民族性与现代性相协调，体现教育学的“中国特色”
一百多年前，教育学从西方舶来，因而不论是形式还是内容，中国的教育学都学自西方，刻上深深的西方烙印。在随后的很长一段时期，虽然教育学经历了“本土”与“西化”的抗争，并最终逐渐走向独立探索和发展的道路，但是学习西方、模仿西方的影子依然存在。现代教育学领域的研究热点与研究方法仍然以西方、尤其是美国为导向。对西方教育理论、教育制度、教育实践等奉行“拿来主义”，在中国教育环境中却水土不服，时有牴牾。
中国与美国拥有不同的文化传统，其教育学受到不同文化氛围的影响也各自相异。美国教育深受实用主义、个人主义的影响，在教育目的、课程设置等方面都渗透之；中国教育则贯穿着天人合一、伦理至上等中国文化内核，在教育目的、课程设置上皆有体现。有学者提出建议：“新的教育学应该站在民族发展的新的历史高度，对本世纪乃至几千年来中国教育学传统和世界各国的教育学传统进行文化批判，对现实的教育问题进行文化的分析，探求与新文化的发展相符合的教育学道路。”[16]
作为我国新课程改革重要理论基础的建构主义曾在本世纪初风靡全国，它“强调知识建构时的综合性，主张打破学科之间的森严壁垒；强调知识建构时的对话交流和举一反三，注重个体的反思和团队的协作”[17]，因与中国的文化土壤相融合，而乐于被国人所接受。中国教育扎根于中国的特殊国情、延伸于中国的文化血脉，决定了我们的研究必须立足中国实际，分析中国问题。在传统文化滋养下，在教育现代化和全球化的融合中，走出具有中国特色的教育学道路。
教育学如果能够在未来的发展中体现自身学科特色，将学术性与实践性相融合，注重教育理论研究的同时关注教育实际问题，在文化的背景下探索具有中国特色的教育理论与方法，相信教育学的学科特色会进一步凸显，学科声望会进一步提升，相关机构被撤销的局面会有所改善，学科危机也会有所缓解。当一个学科的独特性、学术性、有用性以及强大的生命力被世人认可的时候，经费短缺、人员稀少、就业危机等问题都将迎刃而解。
參考文献：
[1][3][6]韩琨.教育学科遭到裁撤：功利or理性[N].中国科学报，2016-07-21（5）.
[2]http：//www.lzu.edu.cn/V2013/xxsz/.
[4][5]张敏，杨援.芝加哥大学[M].长沙：湖南教育出版社，1994：37，38.
[7][12]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010（3）：84-85，87.
[8][9][美]National Research Coucil of the National Academies著.研究型大学与美国未来——美国繁荣与安全的十大突破性举措[M].朱健平，译.长沙：湖南大学出版社，2015：35，31-32.
[10][11]Ethan Bronner.End of Chicago’s Education School Stirs Debate[N].New York Times（Late Edition（East Coast）），1997- 09- 17（A.27）.
[13]吴黛舒.中国教育学学科危机探析[J].教育研究，2006（6）：47.
[14]王占军.美国大学停办学系的决策过程——以康涅狄格大学关闭地质与地球物理系为例[J].清华大学教育研究，2011（2）：95.
[15][16]石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2001：11，360.
[17]桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005（4）：55.
（责任编辑刘第红）
关键词：教育学院；学科危机；出路
2016年7月15日，兰州大学校方正式发布文件，宣布撤销该校教育学院及内设机构。随着教育学院的撤销，校方还将进行相应的专业及机构调整与人员安置。2016年7月21日，《中国科学报》第5版“大学周刊”发表题为《教育学科遭到裁撤：功利or理性》的文章，提到：“这样的调整并非兰州大学一所学校孤立的行为。近两年来，多所高校的教育学院、高等教育研究所等教育相关的教学科研单位遭到不同程度的裁撤。”[1]这一现象引起了相关学者的广泛关注，教育学的学科危机也由上世纪末的理论讨论进入到现实层面。反思中国教育学科面临的现实窘境，不禁忆起本世纪初曾经见证美国教育学辉煌的芝加哥大学教育学院的黯然停办，与当前兰州大学教育学院的裁撤殊途同归。身为教育同行，这一现象令人唏嘘，其背后的原因和逻辑也令人深思。到底是什么原因致使高校教育学科发展道路越走越窄，其中又反映出哪些学科困境？本文试申述之。
一、场景回放：芝大与兰大教育学院概述
兰州大学教育学院成立于2002年，设有教育学系、教育技术学系和高等教育研究所三个科研基层组织，另附设有兰州大学西部基础教育研究与培训中心、兰州大学现代教育技术中心、兰州大学心理健康教育与咨询中心、兰州大学文科实验教学中心等科研、教学、服务、咨询附属机构。学院具有教育学一级学科硕士授予权，有高等教育学和教育经济与管理2个硕士点。现设教育学、教育技术学（教育软件与知识工程方向）2个本科专业和应用心理学辅修专业。作为国内成立高等教育研究机构较早的高校之一，兰州大学是中国教育学会、中国高等教育学会筹备和发起主要单位。在撤销前学院有教职工37人，专兼职教授16人，专兼职副教授9人，讲师10人，博士生导师1名，硕士生导师10名。学院经过“211工程”、“985工程”建设，无论是制度建设、实践教学还是科研创新方面都取得了显著成效，也在高等学校课程与教学论、高等教育管理、信息与网络高等教育、西部基础教育等方面形成了特色。[2]
尽管相比国内同类院校，兰州大学教育学院的研究水平并不是很弱，但是面临第四轮学科评估，校方还是决定对校内资源重新整合，将一些弱势学科取消或者并入其他学科。综合性大学教育学科自身定位缺失、学术性不强的特点在这一背景下被凸显。兰大在撤销教育学院的同时，重新组建了心理健康教育与咨询中心、慕课发展中心以及教师教学发展中心，将隶属于原教育学院的应用心理学本科专业和教育经济与管理硕士学位授权点并入管理学院。人员安置方面，从今年起，停招应用心理学本科专业，而教育经济与管理硕士研究生招生则将继续。教师们原则上并入管理学院。[3]拥有14年岁月的兰大教育学院不复存在。
相比兰大教育学院这种办学时间较短的国内综合性大学教育学院，美国芝加哥大学教育学院的案例更加典型。1894 年，在首任校长威廉· 瑞尼·哈珀（William Rainey Harper）和实用主义哲学家、教育家约翰· 杜威（John Dewey）等人的努力下，芝加哥大学教育系成立。1901年7月1日，哈珀校长提议将芝加哥研究所、南方学院、芝加哥手工训练学院并入教育系组成专业教育学院。校方随后正式宣布教育学院成立。[4]
芝加哥大学教育系的教育学专业最早由约翰·杜威（John Dewey）于1895年创立，为美国教育理论和实践的发展作出了卓越的贡献。其研究领域涉及行政管理、制度和政策研究、教育和发展心理学、测量、评估和统计分析。设有文科硕士学位、教师文（理）科硕士学位和博士学位。对硕士、博士的修业年限与所修课程都进行了细致科学的规定；许多研究领域以及成果走在了当时前列。1896年杜威提出通过课堂实习来检验教育理论的计划，并亲手创办了一个实验学校，作为课堂观察和试验教学方法的场所。实践证明这一做法取得了明显的教学效果。随着杜威声誉的提高，实验学校从幼儿园发展到了大学附属中学。直至1904年杜威离开芝加哥大学后，实验学校依然是芝加哥大学对传统教育方法进行改革的一个不可缺少的重要环节。[5]但是，时过境迁，到1996 年 11 月，已有百余年历史的芝加哥大学教育系却被迫停办，并于 2001 年 11 月彻底消失。
二、时变是守：教育学院停办原因分析
芝加哥大学教育学院与兰州大学教育学院的撤销，也许是由于校方“计无复之”。是出于功利的目的，还是出于理性的考量？教育学科发展过程中学术底蕴、研究队伍、办学旨趣、学术危机等方面对两所大学教育学院的停办都难辞其咎。
（一）学科底蕴差，研究实力薄弱
从历史渊源来看，相较于医学院、法学院、数学与统计学院等老牌学院，兰州大学教育学院开设晚，于2002年才宣告成立，学科底蕴不足。兰州大学法学院可以追溯至1909年（清宣统元年）由至公堂改建的甘肃法政学堂。1946年8月，兰州大学正式成立，共设法学院、文学院等4个学院，其中以法学院力量最强，人数也最多。法学院具有百余年的历史，在教学与学科建设方面经验丰富。从规模上来说，兰州大学教育学院相较于其他学院较小，设置的专业少（2个硕士点，2个本科专业）、教职工数量有限（共37人）。
学院与研究机构自身的“实力”，是决定其长久存在的一个主要原因。甚至有学者认为：“如果研究机构自身无法高效地自组织起来，最后只有通过校方的强行行政指令推动，如果一个研究机构数十年来一直惨淡经营，那根本没有保留的必要。” [6]近两年来，不少大学的教育学院、高等教育研究所等教育相关的教学科研单位遭到不同程度裁撤正因如此。新一轮学科评估背景之下，學科决定了高校资源分配的权重，作为被鉴定为弱势学科的兰大教育学院，为了学校长远发展必将面临被撤销的悲惨命运。 （二）学科特色不明显，学生就业前景堪忧
从学科特点来看，兰州大学教育学院也处于尴尬境地。兰州大学大气科学学院、资源环境学院、地质科学与矿产学院等多个学院都极具特色并且能够与当地特殊的资源优势相结合。反观教育学院的相关学科的特色就明显逊色，而且可替代性强，例如：教育技术学科可以融入信息技术学科领域，教育经济与管理学科可以融入管理学院，高等教育可以转入技术、管理、政策研究等多个学科领域。因此，兰州大学此次学科评估之后，资源重新整合，教育学院相关学科被教师教学发展中心以及管理学院所吸收。
在行政命令的干预下，以高等教育研究所为代表的教育学的科研教学机构曾经一度辉煌。2004年，教育部办公厅发布《关于进一步加强高等教育研究机构建设的意见》，提出要加强高等教育研究机构的组织建设，使其发挥应有作用，这使得综合类大学扩展了相当数量的高等教育研究机构。这些机构的创设对于我国高等院校寻找办学规律具有相应的正面意义，也为教育学毕业生提供了大量的就业机会。但是随着这些机构人才培养数量的扩大，教育学科培养的人才供过于求，毕业生就业前景堪忧，就业形势进一步加剧了教育学院停办的危机。
（三）学术质量低下，竞争环境激烈
若说兰州大学教育学院自2002年成立至撤销经历了14年的时间，是比较“年轻”的学院，由于未能承受住现实挑战而被迫停办；那么芝加哥大学教育学院拥有“百岁高龄”，曾在教育领域辉煌多年，为何也不免消亡的命运？
将芝加哥大学教育学院撤销的芝大社会科学院掌舵者赛勒认为，教育系学术质量低下，不符合芝加哥大学的学术传统。“不要说教育系根本没有人类学系萨林斯、经济学系卢卡斯一级的教授；仅就一般的学术文化而言，其所注意到的教育学者的学术表现就让赛勒无法接受，发表论文不需要同行评议，课题也不是源于自家学术传统和兴趣，而是随着政府或基金组织的意志打转。”[7]教育学科的实践品性决定了其学科与现实环境的密切关系，在“严谨”的社会学家看来弱化了其学术性。面对学术质量差的评价以及由此带来的严重生存危机，芝加哥大学教育学院也曾做过努力，试图去适应“芝加哥社会学派”的学术风格，接受社会学、经济学等学科的“改造”，实现了20世纪70年代以来教育学的社会科学转向，但是学科之间的差异性使得这种努力无疾而终。
在“世界大学排名”中，作为“研究型大学前五十名”之一，芝加哥大学排名第九[8]。作为美国研究型大学，它们具有一些共同特征，例如：“教师积极投身学术研究，努力争取外部研究基金，科研成果在教师聘任中起着重要作用”；“通常以高端的研究成果、卓越的学术成就和高水平的经济生产力等优势领先世界”[9]。芝加哥大学作为第一流的大学，学术研究自然更加强调，一旦学术研究与科技创新的水平不符合其作为研究型大学的价值观，学科发展就面临“生存危机”。芝加哥大学教育学院就是如此。
美国研究型大学承受着来自内部与外部的挑战，“物竞天择，适者生存”在学院和学科发展中也不例外。例如：纽约州立大学奥尔巴尼分校（State University of New York at Albany）护理专业在激烈的学科竞争中被淘汰。这在高校逐渐成为常态，故而芝加哥大学教育学院被淘汰亦未起波澜。
（四）研究经费短缺，理论脱离实践
1997年《纽约时报》曾发文指出“教育研究达不到芝大社会科学研究的标准且花费太多”[10]是芝加哥大学教育学院停办的主要原因之一。当然，还有一个主要原因就是“教育学院办学和研究经费短缺，得不到校方的支持”[11]。不管是对大学还是专门的学科，资金支持都至关重要。芝加哥大学教育学院没有得到足够的资金支持，就相当于被束缚住了手脚，学院的正常教学与研究难以開展。
芝加哥大学教育学脱离学校与课堂，奔向纯理论的“社会科学”研究以后，却加快了它的消亡。研究的理论化使得芝加哥大学教育系日渐脱离芝加哥当地学校的实际需要，也促成了社会上“反教育学”倾向的出现。欧里克在斯坦福大学担任教务长期间，曾公开宣称教育学没有价值，要取消教育学院。转到纽约州立大学任校长后，他依旧提议要解散校内的教育学院。[12]走向与实践相隔离的教育理论也成为无根之树，难以长久的生存。
三、路在何方：教育学科危机下的出路
其实，教育学科出现危机早已不是“新闻”。然而近几年以来，多所高校的教育学院、高等教育研究所等教育相关的教学科研机构的裁撤，却使这一问题进一步显现。有学者认为，“中国教育学学科危机有两个主要的维度：第一，与“中国”对应，表现为“中国性”缺失的危机；第二，作为一门学科，表现为‘教育学’的属性缺失的危机。”[13]直面危机，路在何方？扎根于中国教育实践，提升教育理论的学术品性；重视中国教育元素，建构呼应时代问题的教育学应该是未来之路。
（一）学术性与实践性相融合，保持教育学的特殊属性
教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学，是一门社会科学。研究规律决定了教育学应该具有相关的学术性。相比其他社会科学，教育学缺乏鲜明的学科特色，例如没有严密的概念体系，没有专门的研究方法，需要借用哲学、政治学、经济学、社会学、生理学、心理学、病理学、卫生学等方面的知识来进行综合研究，从而导致了学术性的弱化。芝加哥大学教育学院就体现出这一特征：“由于其身处社会科学化了的研究生院社会科学部，在学术贡献上无法与经济学、社会学等学科媲美，所以无法成为芝大社会学科发展的重点。”[14]这就决定了教育学必须从学科体系建构上实现重大突破。
从中国教育学诞生之日起，它就与师范结下了不解之缘。作为师范培训教材的教育学，教学法成为最优先考虑的对象，也决定了教育学的实践维度。教育理论从实践中来，其最终旨归也应到实践中去。相比芝加哥大学教育学院，哥伦比亚大学师范学院虽然在学术上亦遭受质疑，但却因在美国中小学教育界的巨大影响而无人能撼其地位。中国教育学的学术地位也将决定于其在中国教育发展过程中的作用，决定于它对中华民族教育改革乃至民族素养提升的意义。 芝加哥大学教育学院因为在学术性与实践性的博弈中走向了前者而最终消亡。教育学“理论与实践相脱离”的众多批判就是二者不能很好融合的体现，最终导致“在世界范围内，人们对教育学者的学术成就以及它对整个社会教育事业的贡献评价很低”[15]。事实上，教育学在学术性与实践性上应该相互融合，在注重理论学术品质的同时扎根实践，因为兼具学术性与实践性是教育学的特殊属性，而事实证明只重学术性的教育学难以长远。现代中国高校智库建设如火如荼，许多高校也在努力打造中国教育学智库，为中国教育提供咨询、献计献策；课程改革、师资培训等“实践性”问题都离不开教育学“学术性”的支撑。未来的教育实践应该建立在教育学学术研究的基础之上，这样也能帮助逐渐打破教育学学科特色不明显、相关学科毕业生就业危机严重的局面。
（二）民族性与现代性相协调，体现教育学的“中国特色”
一百多年前，教育学从西方舶来，因而不论是形式还是内容，中国的教育学都学自西方，刻上深深的西方烙印。在随后的很长一段时期，虽然教育学经历了“本土”与“西化”的抗争，并最终逐渐走向独立探索和发展的道路，但是学习西方、模仿西方的影子依然存在。现代教育学领域的研究热点与研究方法仍然以西方、尤其是美国为导向。对西方教育理论、教育制度、教育实践等奉行“拿来主义”，在中国教育环境中却水土不服，时有牴牾。
中国与美国拥有不同的文化传统，其教育学受到不同文化氛围的影响也各自相异。美国教育深受实用主义、个人主义的影响，在教育目的、课程设置等方面都渗透之；中国教育则贯穿着天人合一、伦理至上等中国文化内核，在教育目的、课程设置上皆有体现。有学者提出建议：“新的教育学应该站在民族发展的新的历史高度，对本世纪乃至几千年来中国教育学传统和世界各国的教育学传统进行文化批判，对现实的教育问题进行文化的分析，探求与新文化的发展相符合的教育学道路。”[16]
作为我国新课程改革重要理论基础的建构主义曾在本世纪初风靡全国，它“强调知识建构时的综合性，主张打破学科之间的森严壁垒；强调知识建构时的对话交流和举一反三，注重个体的反思和团队的协作”[17]，因与中国的文化土壤相融合，而乐于被国人所接受。中国教育扎根于中国的特殊国情、延伸于中国的文化血脉，决定了我们的研究必须立足中国实际，分析中国问题。在传统文化滋养下，在教育现代化和全球化的融合中，走出具有中国特色的教育学道路。
教育学如果能够在未来的发展中体现自身学科特色，将学术性与实践性相融合，注重教育理论研究的同时关注教育实际问题，在文化的背景下探索具有中国特色的教育理论与方法，相信教育学的学科特色会进一步凸显，学科声望会进一步提升，相关机构被撤销的局面会有所改善，学科危机也会有所缓解。当一个学科的独特性、学术性、有用性以及强大的生命力被世人认可的时候，经费短缺、人员稀少、就业危机等问题都将迎刃而解。
參考文献：
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[14]王占军.美国大学停办学系的决策过程——以康涅狄格大学关闭地质与地球物理系为例[J].清华大学教育研究，2011（2）：95.
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[17]桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005（4）：55.
（责任编辑刘第红）