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【摘要】本文从二语习得i 1理论和多模态输入的视角，采用质性研究的方法，对两轮高职听力教学改革实验进行研究分析，发现了听力障碍的主要根源之一，为学生单模态输入习得的英语语汇的听力理解转化率太低。由于过程中需要建立曲折的英语词汇认知模式转换，增加了激活提取图式进行解码的耗时和记忆负荷，进而降低了听力理解的反应度和有效度。所以，英语听力教学中有必要加强可理解性输入的多模态训练。
【关键词】英语听力；听力障碍；多模态输入；图式认知
【作者简介】王星誉（1985.06-），女，汉族，海南外国语职业学院，硕士，讲师，研究方向：语言学，ESL教学，认知心理学，跨文化交际等领域。
【基金项目】2016年度海南省教育厅高校教学改革项目资助“高职学生英语听力障碍的成因及解决对策”（项目编号：Hnjg2016-80）；2016年度学院教改资助项目“高职英语听力学习方法误区的解决策略研究”（项目编号：Hwyjg2016-07）的研究成果之一。
一、前言
我国的高职非英语专业学生，经过了10年的基础英语教育进入高职阶段，其英语听力能力还是不尽如人意。其在进行全国统一的应用英语能力A、B级考试、大学英语四六级等相关英语等级考试准备中，还是非常吃力。究其原因，该现象除了和高职非英专学生的英语基础有关，学生听力词汇的习得方式和认知图式构建模式也起着关键的作用。
二、实验过程
本课题组选取了旅游管理专业（非英专）的高职一年级两个班，人数分别为40人和42人，作为实验组和对照组，采用质性研究方法，以二语习得理论、认知语言学相关原理为理据，对两个班的学生进行听力教学改革实验。
通过访谈和课堂观察，定位学生的英语听力难点为英语词汇、句法、语音、知识文化背景、听力策略等方面。通过比对各阶段的英语课程标准，了解到学生的英语语言水平主要集中于初中阶段。掌握以上信息后，课题组设计英语听力理解测试题和相关问卷。
初次测试和问卷调查后，进行访谈，通过分析结果数据，得出两个班测试成绩相近，说明其英语听力水平相当，教学实验有效。本课题组在初测结果的基础上，设计相应教学改革方法，借助百词斩英语词汇测试程序，定位学生英语词汇水平，采取课堂上强化相关英语听力弱点教学，结合课外布置英语分级绘本拓展阅读任务的方法，对实验组班级进行强化教学，以此增加认知听力词汇，构建从词形到意象的语义认知，提高英语句法语感和英语文化内涵理解。
英语听力教学改革实验一学期后，再对两个班级进行二次测试和问卷调查。经过和初次结果数据比对，发现两个班级的整体正确率都有所提升，说明无差别的课堂常规听力教学，是有所成效的。但是，两个班级的进步差异不够明显，说明课堂上的针对性听力弱点强化教学，以及英语分级绘本阅读在词汇、反应度、语感和英语文化内涵提升方面的作用并没有达到预期效果。
结合学生访谈结果，课题组再次调整教学改革方法，引入百词斩、英语流利说等英语学习功能软件，采用多模态输入法，对词汇、语感、辨音等方面进行重点强化训练，以期建立起词汇发音、意象、语义、语境之间的直接图示认知关系，提高英语语汇听力理解的反应速度。教学改革实验实施一学期后，再次对学生进行英语听力理解测试、问卷调查和访谈，并进行结果数据分析和教学反思。
三、实验结果分析
1.第一轮英语听力教学改革实验。第一轮英语听力教学改革实验后，从实验前后的测试结果比对来看，发现在教学改革专注的几个教学难点上，实验组和对照组的学生水平都略有提高，说明两种听力教学模式都是有所成效的。但是，实验组和对照组的差异并不十分明显，说明课堂内外强化讲练和英语分级绘本拓展阅读的教学改革效果不大。经过问卷分析和访谈，课题组发现两个班的学生都存在以下两种典型的听力理解障碍：
（1）在英语听力理解过程中，学生遇到很多词汇，由其发音联想起来的词形似曾相识，但是一时之间想不起义项，在认知系统中回忆搜索单词义项的反应耗时过长；（2）句子里的每个单词，都能记起中文义项，但是放在一起连成句子，就一下子反应不过来表达的是什么意思。
以上兩种和词汇语义相关的听力理解障碍，严重影响了听力理解的反应度和专注度，导致实验组课堂内外的相关强化教学效度降低。此外，实验组第一阶段的教学实验成效不理想，还和以下主要因素相关：
（1）出于高职课程设置原因，非英语专业的高职学生的听力输入频度和容量过低。加之英语为非专业方向，学生动机缺乏，课后强化任务的完成度较低，主动训练较少，学生对英语语音的反应敏感度明显不够；（2）阅读英语分级绘本对受试学生来说偏难。很多阅读词汇学生看着眼熟，但是需要回忆其义项，导致阅读速度缓慢，脑力负荷过重，丧失了阅读快感，导致学生对积累词汇的课后阅读任务缺乏动力，持久度不够；（3）学生的英语分级绘本阅读存在连贯性理解障碍。学生虽然认识各个单独词义，但是由于学生阅读训练量少，在篇章语境中，词和词连贯成句后，组合词义理解句子存在困难。学生因此受挫，阅读任务执行度较低。
2.第二轮英语听力教学改革实验。第一轮实验结果反映了学生的英语词汇认知不够深入全面，不能够迅速作出正确听、读理解反应的问题，所以，课题组再次调整教学改革方案，给实验组的英语听力教学引入各种英语学习功能软件，以助学生从看图象、词形，听单词发音、句子语流发音，读造句、对话、篇章，感知语境等多模态的语言输入方式，构建英语语汇的认知图示，提高对英语语音的敏感度和反应速度。
第二轮实验后，进行第三次测试，与第二次测试结果比对，发现实验组的综合准确率较对照组有了相对明显的提升。通过学生的问卷与访谈了解到，实验组学生经过一个学期的多模态英语听力语汇强化训练，英语听力理解反应速度确实要比原来明显提高，可理解的听力输入内容明显增多。由此可见，多模态听力输入强化训练对于提高英语听力理解能力和反应度，确实是有所助益的。 四、词汇认知构建溯源
从两个阶段的高职英语听力教学改革实验结果来看，第一次的教学改革实验对比成效不够明显，主要原因是认知的英语词汇在听、读时反应太慢，也即英语词汇的音、形在词义的图示认知存储激活调取时，耗时过长。究其根源，和傳统英语教学中的词汇学习模式有关。经过调查和访谈，常规基础英语教学模式下，非英专高职学生的英语词汇认知图示构建，主要由课文后面的生词表进行输入记忆，其思维模式如下图：
在该词汇认知构建模式下，学生在听力理解时，激活英语词汇的认知图示，调取对应语义，进行英语语流解码的思维流程应该如下图：
实际上，由于很多学生在英语词汇认知图示构建习惯中，缺乏“中文词义书写形象记忆——词汇意象联想”的扩展认知构建环节，导致在解码英语听力语流时，进行到“中文词义书写形象复现”，就出现短暂停顿，需要重新构建“词汇意象联想”环节，以备组合词汇意象，进行句子解码；抑或是直接跳过“词汇意象联想”环节，直接由“中文词义书写形象复现”进行组合，进行句子解码（如下图）。
重新构建，导致反应耗时过长，影响后续听力输入的及时跟进；由“中文词义书写形象复现”直接组合句意，又太生硬，不够直观，出现词义印刷体形象到词汇意象的思维断层，严重影响了句子解码的有效性，造就了所谓“每个词好像都认识，但是放在一起就不知道是在说什么”的听力理解障碍。与此类似，该学生群体存在的英语阅读障碍，主要也是由于其缺乏阅读习惯，过度依赖生词表输入的单模态词汇认知构建导致的。
基于以上研究分析，课题组意识到构建便于激活调取的英语词汇认知图示在英语输入理解中的重要性。根据二语习得的可理解性输入i 1理论（Krashen，1985），词汇作为英语的基本组成单位，其认知维度和激活调取图式的熟练度在听力理解中起着关键的作用。因此，课题组在第二轮听力教学改革实验中引入英语学习功能app，采用多模态输入的方法，帮助学生构建便于英语输入理解过程激活的词汇认知图示，其建构思维路径如下：
如图所示，单词的发音、拼写词形、意象、中文词意、使用语境、和在语流中的发音等认知元素之间，已经搭建起了两两相通的认知图示模型，经过反复训练加以巩固，可以在听力、阅读输入时，直接调取对应元素，省去了间接调取或者临时构建意象的耗时，大大缩减了反应时长和记忆负荷，有效提高了输入理解。第三次测试、问卷和访谈和前期的结果比对证明，多模态的词汇认知图示构建教学模式对消除英语听力障碍是较有成效的。
五、结论
经过两轮英语听力教学改革实验的质性研究，验证了二语习得i 1可理解性输入理论和多模态词汇认知图示构建的有效性。对于英语的基本构成——词汇，惟有构建起直接短程的听力理解认知图示，才能提高听力解码的反应速度，从而提高听力理解的覆盖率和准确率。
借助现代多媒体英语学习软件技术，从视、听、读、感知等多模态输入，可以帮助学生构建词音、形、义、使用语境等多维的认知图示。在夯实可理解性英语听力输入i的基础上，学生才能有效运用相关和听力策略，逐步扩展其他可理解性内容。惟有强化有效可理解的英语听力基础词汇积累，才有可能通过广泛阅读和听力输入，实现有效词汇量的快速积累，增加英语文化背景和提高语感，形成良性循环，提高英语听力教学能效，最终实现英语听力障碍清除的目标。
参考文献：
[1]Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[2]Rost，M.Listening in language learning[M].London：Longman，1990.
[3]Werker.Becoming a Native Listener[J].American Scientist，1989， 1：54-59.
[4]李晓媛，俞理明.关键图式对二语听力理解中工作记忆负荷削减作用的研究[J].现代外语，2009（2）.
[5]刘思.英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告[J].外语教学与研究，1995，1.
[6]马艳华.儿童母语习得的言语输入对大学英语听力教学的启示[J].科技教育，2010（32）：176-177.
[7]彭康洲，袁巧玲.国内近十五年英语听力研究述评[J].外语测试与教学，2015（2）.
[8]单兴缘.语言习得最低言语输入量及其测量[J].哈尔滨理工大学学报，1994，4：107-108.
[9]孙丽，刘华坤.童书分级阅读研究略述[J].科技与出版，2017（12）： 115-120.
【关键词】英语听力；听力障碍；多模态输入；图式认知
【作者简介】王星誉（1985.06-），女，汉族，海南外国语职业学院，硕士，讲师，研究方向：语言学，ESL教学，认知心理学，跨文化交际等领域。
【基金项目】2016年度海南省教育厅高校教学改革项目资助“高职学生英语听力障碍的成因及解决对策”（项目编号：Hnjg2016-80）；2016年度学院教改资助项目“高职英语听力学习方法误区的解决策略研究”（项目编号：Hwyjg2016-07）的研究成果之一。
一、前言
我国的高职非英语专业学生，经过了10年的基础英语教育进入高职阶段，其英语听力能力还是不尽如人意。其在进行全国统一的应用英语能力A、B级考试、大学英语四六级等相关英语等级考试准备中，还是非常吃力。究其原因，该现象除了和高职非英专学生的英语基础有关，学生听力词汇的习得方式和认知图式构建模式也起着关键的作用。
二、实验过程
本课题组选取了旅游管理专业（非英专）的高职一年级两个班，人数分别为40人和42人，作为实验组和对照组，采用质性研究方法，以二语习得理论、认知语言学相关原理为理据，对两个班的学生进行听力教学改革实验。
通过访谈和课堂观察，定位学生的英语听力难点为英语词汇、句法、语音、知识文化背景、听力策略等方面。通过比对各阶段的英语课程标准，了解到学生的英语语言水平主要集中于初中阶段。掌握以上信息后，课题组设计英语听力理解测试题和相关问卷。
初次测试和问卷调查后，进行访谈，通过分析结果数据，得出两个班测试成绩相近，说明其英语听力水平相当，教学实验有效。本课题组在初测结果的基础上，设计相应教学改革方法，借助百词斩英语词汇测试程序，定位学生英语词汇水平，采取课堂上强化相关英语听力弱点教学，结合课外布置英语分级绘本拓展阅读任务的方法，对实验组班级进行强化教学，以此增加认知听力词汇，构建从词形到意象的语义认知，提高英语句法语感和英语文化内涵理解。
英语听力教学改革实验一学期后，再对两个班级进行二次测试和问卷调查。经过和初次结果数据比对，发现两个班级的整体正确率都有所提升，说明无差别的课堂常规听力教学，是有所成效的。但是，两个班级的进步差异不够明显，说明课堂上的针对性听力弱点强化教学，以及英语分级绘本阅读在词汇、反应度、语感和英语文化内涵提升方面的作用并没有达到预期效果。
结合学生访谈结果，课题组再次调整教学改革方法，引入百词斩、英语流利说等英语学习功能软件，采用多模态输入法，对词汇、语感、辨音等方面进行重点强化训练，以期建立起词汇发音、意象、语义、语境之间的直接图示认知关系，提高英语语汇听力理解的反应速度。教学改革实验实施一学期后，再次对学生进行英语听力理解测试、问卷调查和访谈，并进行结果数据分析和教学反思。
三、实验结果分析
1.第一轮英语听力教学改革实验。第一轮英语听力教学改革实验后，从实验前后的测试结果比对来看，发现在教学改革专注的几个教学难点上，实验组和对照组的学生水平都略有提高，说明两种听力教学模式都是有所成效的。但是，实验组和对照组的差异并不十分明显，说明课堂内外强化讲练和英语分级绘本拓展阅读的教学改革效果不大。经过问卷分析和访谈，课题组发现两个班的学生都存在以下两种典型的听力理解障碍：
（1）在英语听力理解过程中，学生遇到很多词汇，由其发音联想起来的词形似曾相识，但是一时之间想不起义项，在认知系统中回忆搜索单词义项的反应耗时过长；（2）句子里的每个单词，都能记起中文义项，但是放在一起连成句子，就一下子反应不过来表达的是什么意思。
以上兩种和词汇语义相关的听力理解障碍，严重影响了听力理解的反应度和专注度，导致实验组课堂内外的相关强化教学效度降低。此外，实验组第一阶段的教学实验成效不理想，还和以下主要因素相关：
（1）出于高职课程设置原因，非英语专业的高职学生的听力输入频度和容量过低。加之英语为非专业方向，学生动机缺乏，课后强化任务的完成度较低，主动训练较少，学生对英语语音的反应敏感度明显不够；（2）阅读英语分级绘本对受试学生来说偏难。很多阅读词汇学生看着眼熟，但是需要回忆其义项，导致阅读速度缓慢，脑力负荷过重，丧失了阅读快感，导致学生对积累词汇的课后阅读任务缺乏动力，持久度不够；（3）学生的英语分级绘本阅读存在连贯性理解障碍。学生虽然认识各个单独词义，但是由于学生阅读训练量少，在篇章语境中，词和词连贯成句后，组合词义理解句子存在困难。学生因此受挫，阅读任务执行度较低。
2.第二轮英语听力教学改革实验。第一轮实验结果反映了学生的英语词汇认知不够深入全面，不能够迅速作出正确听、读理解反应的问题，所以，课题组再次调整教学改革方案，给实验组的英语听力教学引入各种英语学习功能软件，以助学生从看图象、词形，听单词发音、句子语流发音，读造句、对话、篇章，感知语境等多模态的语言输入方式，构建英语语汇的认知图示，提高对英语语音的敏感度和反应速度。
第二轮实验后，进行第三次测试，与第二次测试结果比对，发现实验组的综合准确率较对照组有了相对明显的提升。通过学生的问卷与访谈了解到，实验组学生经过一个学期的多模态英语听力语汇强化训练，英语听力理解反应速度确实要比原来明显提高，可理解的听力输入内容明显增多。由此可见，多模态听力输入强化训练对于提高英语听力理解能力和反应度，确实是有所助益的。 四、词汇认知构建溯源
从两个阶段的高职英语听力教学改革实验结果来看，第一次的教学改革实验对比成效不够明显，主要原因是认知的英语词汇在听、读时反应太慢，也即英语词汇的音、形在词义的图示认知存储激活调取时，耗时过长。究其根源，和傳统英语教学中的词汇学习模式有关。经过调查和访谈，常规基础英语教学模式下，非英专高职学生的英语词汇认知图示构建，主要由课文后面的生词表进行输入记忆，其思维模式如下图：
在该词汇认知构建模式下，学生在听力理解时，激活英语词汇的认知图示，调取对应语义，进行英语语流解码的思维流程应该如下图：
实际上，由于很多学生在英语词汇认知图示构建习惯中，缺乏“中文词义书写形象记忆——词汇意象联想”的扩展认知构建环节，导致在解码英语听力语流时，进行到“中文词义书写形象复现”，就出现短暂停顿，需要重新构建“词汇意象联想”环节，以备组合词汇意象，进行句子解码；抑或是直接跳过“词汇意象联想”环节，直接由“中文词义书写形象复现”进行组合，进行句子解码（如下图）。
重新构建，导致反应耗时过长，影响后续听力输入的及时跟进；由“中文词义书写形象复现”直接组合句意，又太生硬，不够直观，出现词义印刷体形象到词汇意象的思维断层，严重影响了句子解码的有效性，造就了所谓“每个词好像都认识，但是放在一起就不知道是在说什么”的听力理解障碍。与此类似，该学生群体存在的英语阅读障碍，主要也是由于其缺乏阅读习惯，过度依赖生词表输入的单模态词汇认知构建导致的。
基于以上研究分析，课题组意识到构建便于激活调取的英语词汇认知图示在英语输入理解中的重要性。根据二语习得的可理解性输入i 1理论（Krashen，1985），词汇作为英语的基本组成单位，其认知维度和激活调取图式的熟练度在听力理解中起着关键的作用。因此，课题组在第二轮听力教学改革实验中引入英语学习功能app，采用多模态输入的方法，帮助学生构建便于英语输入理解过程激活的词汇认知图示，其建构思维路径如下：
如图所示，单词的发音、拼写词形、意象、中文词意、使用语境、和在语流中的发音等认知元素之间，已经搭建起了两两相通的认知图示模型，经过反复训练加以巩固，可以在听力、阅读输入时，直接调取对应元素，省去了间接调取或者临时构建意象的耗时，大大缩减了反应时长和记忆负荷，有效提高了输入理解。第三次测试、问卷和访谈和前期的结果比对证明，多模态的词汇认知图示构建教学模式对消除英语听力障碍是较有成效的。
五、结论
经过两轮英语听力教学改革实验的质性研究，验证了二语习得i 1可理解性输入理论和多模态词汇认知图示构建的有效性。对于英语的基本构成——词汇，惟有构建起直接短程的听力理解认知图示，才能提高听力解码的反应速度，从而提高听力理解的覆盖率和准确率。
借助现代多媒体英语学习软件技术，从视、听、读、感知等多模态输入，可以帮助学生构建词音、形、义、使用语境等多维的认知图示。在夯实可理解性英语听力输入i的基础上，学生才能有效运用相关和听力策略，逐步扩展其他可理解性内容。惟有强化有效可理解的英语听力基础词汇积累，才有可能通过广泛阅读和听力输入，实现有效词汇量的快速积累，增加英语文化背景和提高语感，形成良性循环，提高英语听力教学能效，最终实现英语听力障碍清除的目标。
参考文献：
[1]Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[2]Rost，M.Listening in language learning[M].London：Longman，1990.
[3]Werker.Becoming a Native Listener[J].American Scientist，1989， 1：54-59.
[4]李晓媛，俞理明.关键图式对二语听力理解中工作记忆负荷削减作用的研究[J].现代外语，2009（2）.
[5]刘思.英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告[J].外语教学与研究，1995，1.
[6]马艳华.儿童母语习得的言语输入对大学英语听力教学的启示[J].科技教育，2010（32）：176-177.
[7]彭康洲，袁巧玲.国内近十五年英语听力研究述评[J].外语测试与教学，2015（2）.
[8]单兴缘.语言习得最低言语输入量及其测量[J].哈尔滨理工大学学报，1994，4：107-108.
[9]孙丽，刘华坤.童书分级阅读研究略述[J].科技与出版，2017（12）： 115-120.