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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
2010年，随着“国培计划”的启动，有关语文教师专业发展的研究出现了新的动向：语文教师专业发展理论上的探索逐渐由纯理论的分析转向与案例结合，在某种程度上向可操作的实践层面推进。这里，我们选取魏本亚的一篇论文进行评议，希冀从中发现一些端倪。
【评议论文】魏本亚《语文教师专业发展的三重境界》，原载《天津师范大学学报(基础教育版)》2010年第3期。
【原文提要】语文教师专业发展是指教师个体丰富专业知识、增长专业能力的过程。而语文教师专业发展又必须面临三重境界：知识取向的专业发展境界、实践反思取向的专业发展境界、生态取向的专业发展境界。作者认为，认识这“三重境界”的内涵以及实践方式，对推动语文教师专业发展有着现实的意义。
所谓知识取向是指以提高语文教师专业知识为价值追求的取向。这种取向始于20世纪80年代，它假设教学专业的“知识基础”可以确立。持此观点的专家认为，语文教师应该具有三类知识：学科知识、教育知识、教学知识。这三类知识是语文教师赖以生存的基础。
魏本亚将当下语文教师的学科知识、教育知识、教学知识状况进行了梳理、分析与评价。文章指出，在强调教师专业发展的过程中，人们在对专业的认识上又出现了偏差，一种观点认为专业发展应该是学科专业，另一种观点则认为专业发展是教育学专业。持前一种观点的人强调教师要进一步强化学科知识的积累，而持后一种观点的人则强调教师要进一步强化对教育学知识的学习。作者认为：这两种认识都具有局限性，因为学科知识与教育学知识都是书本知识，教学知识才是实践知识，书本知识只有通过实践才能变成教学生产力。因此，三种知识同等重要，语文教师，尤其是青年教师决不能厚此薄彼。
从知识取向这些观点的阐述来看，魏老师的论文其实并未突破其他学者的研究，但增添了对大四中文专业的师范生进行调查的数据，增加了学校中语文教师的读书状态，以事实说明了当前中学语文教师学科知识上存在的问题。他认为，假设一位语文教师如果没有认真地读过几本书，却要站在讲台上去教语文，这是语文教师个人的悲哀。当下语文教师知识的实然状态，还需要我们进一步的探讨，我们发现了几个值得关注的现象：
其一，大多数学校都有一些非师范院校汉语言文学（中文）专业出身的语文教师，这些教师有的是毕业入职时即改换了所学专业，有的是入职一段时间后，因各种原因而转换到语文学科。一些著名的语文特级教师，原先也不是中文专业出身：于漪（教育系）、支玉恒（体育教师）、窦桂梅（音乐、数学、美术教师）①等而语文教师改任其他学科专职教师的则很少，在全国范围内，笔者也未能搜寻到语文教师改任其他学科而成为特级教师的；
其二，我们还发现，非语文教师出身的学校领导点评语文教师的上课情况时底气十足，而语文教师出身的校领导，点评其他科目的上课情况（尤其是高中的数、理、化、生、外）时，只能在课堂的枝节上指点一二，很少涉及课堂的教学内容。
从这些现象中，我们大致可以看出：1.语文教师入职的学科专业一致性要求不如其他学科；2.对语文教学内容的批评并不需要语文学科专业背景。造成这一现象的原因何在？原因就在于语文学科知识有问题。我们还是看实例：
在中小学，有两小类语文教学内容的课是非语文科教师不敢随意点评的，那就是小学一二年级的拼音、写字课和高中阶段的文言文课。这是因为非语文科教师自己对汉语拼音也没有把握，对笔画、笔顺也拿捏不准，对文言文也只是粗浅懂一点，说错了会丢面子……为什么会出现这一现象？这是因为其他学科的教师缺乏这些语文学科知识，所以不能妄加评论！而这些语文学科的知识却又是语文教师所具备的。换个角度而言，其他学科教师、领导敢于评论的语文课，是因为他们也具备这一课的语文学科知识——胜任教师职业所需要的普通文化知识！语文教师的教学并非一定要借助数、理、化、外、体育、美术等学科知识不可，而其他学科却一日离不开语文这个工具学科的部分学科知识，所以“胜任教师职业的普通文化知识”绝大部分属于语文学科知识！一旦语文教师在课堂上讲解的是一些普通文化知识，那么其他教师也就具有了评论的“话语权”。
目前中小学语文课堂上，教师很多时候讲授的语文学科知识往往是学生“一望而知”的——也是其他学科教师所掌握的，语文教师在这些学科知识上纠缠不休，这些知识往往就“成为其他学科教师随时可以取用的工具或副产品，一个随时都可能被其他学科借用的(如结果)。一个随时都可能被其他学科借用的东西，就成了共在，即共有之物，因而难以称之为独特的存在。”②（可以说，也正是这些“一望而知”的语文学科知识的重复，使得语文学科知识难以系统提升，学生和其他学科教师对语文课的不重视也就成了可能。）因而，语文教师要摆脱这种不够专业的尴尬局面，我们首先需要做的就是让你讲授的内容超越“一望而知”的层面。也就是说，问题的根源可能还是出在语文教师所要讲授的语文学科知识上！
魏老师列举了自己在山东历城一中和青岛城阳一中听课时的案例，他发现青年教师都知道语文课要注重语言教学，但是许多教师又把语言教学定格在修辞格的分析上，这就是教师在综合运用知识时发生了偏差，教师们掌握了语言学知识却没有较好地掌握语言教学知识。这个案例可以很清楚地告诉一线语文教师，什么是学科知识，什么是教学知识，两者有什么关联。
实践反思取向和生态取向的专业发展境界是教师教育中较为新颖的观点。实践反思取向的专业发展境界强调两个关键词：一是实践，一是反思。魏老师选用了王春燕老师的案例：2008年10月，浙江的王春燕老师在全国小语会上执教了“猴王出世”一课，小语教育专家崔峦认为这节课不符合略读要求，而一线教师对这一节课又有不同的认识。为此，浙江省小语会专门组织语文教师就这个课例进行了研究，从而加深了对新课程改革的认识。魏老师选用这个案例，实际上是在告诉阅读者，我们语文教师如何进行集体反思，以提高自己的专业能力。
这种集体式的反思其实是改变了我们专业发展的视角。我们知道，虽然教师这个职业也被视为“专业”，但在社会对专业的评价之中，教师似乎没有医生、律师那么“专业”。其中的原因之一可能和我们教师专业发展的视角有关：在医师培训中，我们常常可以看到实习医师和进修医师在诊疗室为专家医师抄处方，这样做有几点需要我们注意：1.专家医师和实习医师、进修医师同时面对病人和病情；2.实习医师、进修医师在抄写专家处方的时候，可以及时校正、反思自己刚才对病人和病情的判断，比照自己拟用的药和药剂数量的选择，也就是说，实习医师、进修医师和专家医师同时在“现场”。这一点恰恰是我们语文教师培训中所缺乏的，而这种集体式的反思，王春燕教师和其他参与反思的教师视角都发生了转换，都可以面对一个共同的“诊治对象”——王春燕教师上的那堂课，这对语文教师专业的发展大有裨益。这个案例就很好地解释了在实践中进行集体反思的内涵。
至于个体反思，论文选取了上海的郑桂华老师执教“敬畏自然”一课后进行的反思：“讨论的最高境界是在课堂上激发学生的认知冲突，通过课堂讨论，把对文本的理解，对文本背后所隐藏的语言表达特点、规律的发掘、思维的训练活动向前推进一步”。如果魏老师能够进一步探寻郑桂华老师反思自己行为背后的理据，那么就上升到了指导语文教师如何进行有效反思的层面，而这种反思的升华又引领了教师向更高层次专业能力的发展。
在实践部分，论文以青岛城阳一中语文教师对遇到的新问题的反思为例，说明教师的反思形成了“导学案”的模式；反思部分，论文以李吉林老师“情景教学”“情境教育”“情境课程”三部曲为例，说明反思引领实践的价值所在。
生态取向的专业发展境界是一种理想的合作发展方式，它强调教师自然和谐的发展，而不强加某种力量。在这个发展境界中，语文教师关注的是文化，具体地说就是:教师文化、教学文化、合作文化。语文教师将自己的教育理想具体化，同时，又在不断地享受自己理想化的教育实践成果。这种理想的境界对普通语文教师而言，似乎是高不可攀的。但魏老师的论文中却用一个个成功的案例告诉读者，这种理想的合作方式，只要你去努力、去实践，也是可以有所收获的。文中列举了陈钟梁、钱梦龙、洪宗礼、李镇西、魏书生、袁卫星、蔡澄清等先生的教学文化发展过程；介绍了陈军工作室、程红兵工作室、郑晓龙工作室的合作文化；展示了江苏省锡山高级中学与华东师范大学课程所合作开发的校本课程、叶澜教授带领她的“新基础教育”团队成果、高校和中小学的合作逐渐形成的一种新型的合作文化等等。这些成功者之所以成功，这些团队之所以有效，魏先生都极其简练地给予了总结，对一线教师而言，阅读这些案例，就是一种榜样学习。
魏老师这篇论文把教师专业发展的三个取向加以集中表述，这是论文的学术价值。但本论文引起我们思考的是：当我们撰写学术论文的时候，是否考虑过，谁是这篇文章的读者？或者，这篇论文对哪些阅读者的价值更大，我们要给这些读者什么信息？笔者以为，这是一篇论文的核心学术价值。魏老师的这篇论文笔者曾经推荐给一线教师阅读，教师们反映：1.这篇文章我们看得懂；2.看了以后知道怎么去做。笔者认为，这就是这篇文章存在的意义了。
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注释：
①朱晓民：《语文教师教学知识发展研究》，教育科学出版社，2010年1月版。
②李政涛：《重建语文教学的过程逻辑—以“新基础教育”研究历程为例》，《课程·教材·教法》，2010年第1期。
[作者通联：华东师范大学课程与教学系]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
2010年，随着“国培计划”的启动，有关语文教师专业发展的研究出现了新的动向：语文教师专业发展理论上的探索逐渐由纯理论的分析转向与案例结合，在某种程度上向可操作的实践层面推进。这里，我们选取魏本亚的一篇论文进行评议，希冀从中发现一些端倪。
【评议论文】魏本亚《语文教师专业发展的三重境界》，原载《天津师范大学学报(基础教育版)》2010年第3期。
【原文提要】语文教师专业发展是指教师个体丰富专业知识、增长专业能力的过程。而语文教师专业发展又必须面临三重境界：知识取向的专业发展境界、实践反思取向的专业发展境界、生态取向的专业发展境界。作者认为，认识这“三重境界”的内涵以及实践方式，对推动语文教师专业发展有着现实的意义。
所谓知识取向是指以提高语文教师专业知识为价值追求的取向。这种取向始于20世纪80年代，它假设教学专业的“知识基础”可以确立。持此观点的专家认为，语文教师应该具有三类知识：学科知识、教育知识、教学知识。这三类知识是语文教师赖以生存的基础。
魏本亚将当下语文教师的学科知识、教育知识、教学知识状况进行了梳理、分析与评价。文章指出，在强调教师专业发展的过程中，人们在对专业的认识上又出现了偏差，一种观点认为专业发展应该是学科专业，另一种观点则认为专业发展是教育学专业。持前一种观点的人强调教师要进一步强化学科知识的积累，而持后一种观点的人则强调教师要进一步强化对教育学知识的学习。作者认为：这两种认识都具有局限性，因为学科知识与教育学知识都是书本知识，教学知识才是实践知识，书本知识只有通过实践才能变成教学生产力。因此，三种知识同等重要，语文教师，尤其是青年教师决不能厚此薄彼。
从知识取向这些观点的阐述来看，魏老师的论文其实并未突破其他学者的研究，但增添了对大四中文专业的师范生进行调查的数据，增加了学校中语文教师的读书状态，以事实说明了当前中学语文教师学科知识上存在的问题。他认为，假设一位语文教师如果没有认真地读过几本书，却要站在讲台上去教语文，这是语文教师个人的悲哀。当下语文教师知识的实然状态，还需要我们进一步的探讨，我们发现了几个值得关注的现象：
其一，大多数学校都有一些非师范院校汉语言文学（中文）专业出身的语文教师，这些教师有的是毕业入职时即改换了所学专业，有的是入职一段时间后，因各种原因而转换到语文学科。一些著名的语文特级教师，原先也不是中文专业出身：于漪（教育系）、支玉恒（体育教师）、窦桂梅（音乐、数学、美术教师）①等而语文教师改任其他学科专职教师的则很少，在全国范围内，笔者也未能搜寻到语文教师改任其他学科而成为特级教师的；
其二，我们还发现，非语文教师出身的学校领导点评语文教师的上课情况时底气十足，而语文教师出身的校领导，点评其他科目的上课情况（尤其是高中的数、理、化、生、外）时，只能在课堂的枝节上指点一二，很少涉及课堂的教学内容。
从这些现象中，我们大致可以看出：1.语文教师入职的学科专业一致性要求不如其他学科；2.对语文教学内容的批评并不需要语文学科专业背景。造成这一现象的原因何在？原因就在于语文学科知识有问题。我们还是看实例：
在中小学，有两小类语文教学内容的课是非语文科教师不敢随意点评的，那就是小学一二年级的拼音、写字课和高中阶段的文言文课。这是因为非语文科教师自己对汉语拼音也没有把握，对笔画、笔顺也拿捏不准，对文言文也只是粗浅懂一点，说错了会丢面子……为什么会出现这一现象？这是因为其他学科的教师缺乏这些语文学科知识，所以不能妄加评论！而这些语文学科的知识却又是语文教师所具备的。换个角度而言，其他学科教师、领导敢于评论的语文课，是因为他们也具备这一课的语文学科知识——胜任教师职业所需要的普通文化知识！语文教师的教学并非一定要借助数、理、化、外、体育、美术等学科知识不可，而其他学科却一日离不开语文这个工具学科的部分学科知识，所以“胜任教师职业的普通文化知识”绝大部分属于语文学科知识！一旦语文教师在课堂上讲解的是一些普通文化知识，那么其他教师也就具有了评论的“话语权”。
目前中小学语文课堂上，教师很多时候讲授的语文学科知识往往是学生“一望而知”的——也是其他学科教师所掌握的，语文教师在这些学科知识上纠缠不休，这些知识往往就“成为其他学科教师随时可以取用的工具或副产品，一个随时都可能被其他学科借用的(如结果)。一个随时都可能被其他学科借用的东西，就成了共在，即共有之物，因而难以称之为独特的存在。”②（可以说，也正是这些“一望而知”的语文学科知识的重复，使得语文学科知识难以系统提升，学生和其他学科教师对语文课的不重视也就成了可能。）因而，语文教师要摆脱这种不够专业的尴尬局面，我们首先需要做的就是让你讲授的内容超越“一望而知”的层面。也就是说，问题的根源可能还是出在语文教师所要讲授的语文学科知识上！
魏老师列举了自己在山东历城一中和青岛城阳一中听课时的案例，他发现青年教师都知道语文课要注重语言教学，但是许多教师又把语言教学定格在修辞格的分析上，这就是教师在综合运用知识时发生了偏差，教师们掌握了语言学知识却没有较好地掌握语言教学知识。这个案例可以很清楚地告诉一线语文教师，什么是学科知识，什么是教学知识，两者有什么关联。
实践反思取向和生态取向的专业发展境界是教师教育中较为新颖的观点。实践反思取向的专业发展境界强调两个关键词：一是实践，一是反思。魏老师选用了王春燕老师的案例：2008年10月，浙江的王春燕老师在全国小语会上执教了“猴王出世”一课，小语教育专家崔峦认为这节课不符合略读要求，而一线教师对这一节课又有不同的认识。为此，浙江省小语会专门组织语文教师就这个课例进行了研究，从而加深了对新课程改革的认识。魏老师选用这个案例，实际上是在告诉阅读者，我们语文教师如何进行集体反思，以提高自己的专业能力。
这种集体式的反思其实是改变了我们专业发展的视角。我们知道，虽然教师这个职业也被视为“专业”，但在社会对专业的评价之中，教师似乎没有医生、律师那么“专业”。其中的原因之一可能和我们教师专业发展的视角有关：在医师培训中，我们常常可以看到实习医师和进修医师在诊疗室为专家医师抄处方，这样做有几点需要我们注意：1.专家医师和实习医师、进修医师同时面对病人和病情；2.实习医师、进修医师在抄写专家处方的时候，可以及时校正、反思自己刚才对病人和病情的判断，比照自己拟用的药和药剂数量的选择，也就是说，实习医师、进修医师和专家医师同时在“现场”。这一点恰恰是我们语文教师培训中所缺乏的，而这种集体式的反思，王春燕教师和其他参与反思的教师视角都发生了转换，都可以面对一个共同的“诊治对象”——王春燕教师上的那堂课，这对语文教师专业的发展大有裨益。这个案例就很好地解释了在实践中进行集体反思的内涵。
至于个体反思，论文选取了上海的郑桂华老师执教“敬畏自然”一课后进行的反思：“讨论的最高境界是在课堂上激发学生的认知冲突，通过课堂讨论，把对文本的理解，对文本背后所隐藏的语言表达特点、规律的发掘、思维的训练活动向前推进一步”。如果魏老师能够进一步探寻郑桂华老师反思自己行为背后的理据，那么就上升到了指导语文教师如何进行有效反思的层面，而这种反思的升华又引领了教师向更高层次专业能力的发展。
在实践部分，论文以青岛城阳一中语文教师对遇到的新问题的反思为例，说明教师的反思形成了“导学案”的模式；反思部分，论文以李吉林老师“情景教学”“情境教育”“情境课程”三部曲为例，说明反思引领实践的价值所在。
生态取向的专业发展境界是一种理想的合作发展方式，它强调教师自然和谐的发展，而不强加某种力量。在这个发展境界中，语文教师关注的是文化，具体地说就是:教师文化、教学文化、合作文化。语文教师将自己的教育理想具体化，同时，又在不断地享受自己理想化的教育实践成果。这种理想的境界对普通语文教师而言，似乎是高不可攀的。但魏老师的论文中却用一个个成功的案例告诉读者，这种理想的合作方式，只要你去努力、去实践，也是可以有所收获的。文中列举了陈钟梁、钱梦龙、洪宗礼、李镇西、魏书生、袁卫星、蔡澄清等先生的教学文化发展过程；介绍了陈军工作室、程红兵工作室、郑晓龙工作室的合作文化；展示了江苏省锡山高级中学与华东师范大学课程所合作开发的校本课程、叶澜教授带领她的“新基础教育”团队成果、高校和中小学的合作逐渐形成的一种新型的合作文化等等。这些成功者之所以成功，这些团队之所以有效，魏先生都极其简练地给予了总结，对一线教师而言，阅读这些案例，就是一种榜样学习。
魏老师这篇论文把教师专业发展的三个取向加以集中表述，这是论文的学术价值。但本论文引起我们思考的是：当我们撰写学术论文的时候，是否考虑过，谁是这篇文章的读者？或者，这篇论文对哪些阅读者的价值更大，我们要给这些读者什么信息？笔者以为，这是一篇论文的核心学术价值。魏老师的这篇论文笔者曾经推荐给一线教师阅读，教师们反映：1.这篇文章我们看得懂；2.看了以后知道怎么去做。笔者认为，这就是这篇文章存在的意义了。
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注释：
①朱晓民：《语文教师教学知识发展研究》，教育科学出版社，2010年1月版。
②李政涛：《重建语文教学的过程逻辑—以“新基础教育”研究历程为例》，《课程·教材·教法》，2010年第1期。
[作者通联：华东师范大学课程与教学系]