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【摘要】根据思辨能力相关理论，通过小型问卷调查了解某地方院校公共英语课教师的思辨现状。发现该校教师的思辨能力和意识虽比较高，但在教学实践中开展以思辨为导向的教学活动仍有一定的困难，如大班教学缺乏针对性，疏于对学生课后思辨能力培养的指导和监管，现有考评方式不利于开展以思辨为导向的教学活动等。因此有必要对现有教学模式和成绩考评方式进行改革，同时还要加强对年轻教师思辨意识和能力的培养。
【关键词】大学英语教师；思辨意识；思辨能力
1、引言
“思辨能力”来源于英语“critical thinking skills”，也有学者称之为“批判性思维”、“思维能力”等，它的基本内涵是指“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”（Paul& Elder 2006）①。西方的教育传统中素来非常重视思辨能力的培养，而在我国，由于千百年来的传统文化崇尚谦卑和顺从，学生在课堂上缺乏大胆质疑和挑战权威的精神。自上世纪末黄源深教授首次提出我国外语专业学生普遍存在“思辨缺席症”以来，“思辨”这一议题便引起了学界的广泛关注。然而，目前研究绝大多数都是致力于英语专业学生思辨能力培养的，仅有少数研究关注的是非英语专业学生的思辨能力。事实上，对于非英语专业大学生的思辨能力培养更应该引起重视，因为我国很多大学的非英语专业在高年级阶段都开设了“专业英语”课程，其教材都是用英语编写的相应学科专业知识，因此对于非英语专业的大学生来说，在低年级的英语基础课阶段实施一定的思辨能力训练，为他们将来更好地进行专业英语的学习打好基础，养成勤于思辨的习惯，是非常有必要的。那么，在以培养思辨能力为导向的大学英语教学模式探索中，如何培养大学英语教师的思辨能力便成了需要首先关注的问题。本研究通过一个小型的问卷调查，探讨地方高校大学公共英语课教师的思辨意识及能力现状，并尝试提出可行性的教师思辨能力提升方案。
2、大学英语教师思辨意识与能力相关研究述评
英语教师的思辨能力目前还处于国内思辨研究的边缘地位，大部分的思辨能力培养研究都是从学生的角度出发，仅有少数学者在研究中提及了教师思辨能力，将其看作是影响学生思辨能力的众多因素之一。例如韦晓保在探讨影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素时，通过对外语教师进行访谈，发现“外语专业的教师本身就不太重视思辨，将教学的重点放在语言点的讲解和语言技能的操练上，……不太重视提高学生独立思考、分析判断能力”。②
还有一些学者在其研究结束后的建议与展望部分提及了教师的思辨能力培养。例如国内外语界的思辨研究大咖文秋芳教授在她的《中国外语类大学生思辨能力现状研究》一书的结尾部分提到教师要加强自身思辨能力的训练，并提出教师应当通过从事科研活动来提升自己的思辨能力。③
仅有少数研究把教师的思辨能力作为主要研究对象。邹绍艳等通过自行设计的调查问卷，了解了大学英语教师反思教学各环节中对思辨能力培养的关注与重视情况，他们发现大学英语教师对大学英语教学内容、教学模式这两方面的认同度较低，指出大学英语教学内容和教学模式在培养思辨能力方面亟待改革。④此外，陈蔘等以中央民族大学外国语学院的“高校英语专业教学与思辨能力培养工作坊”为例，探讨了英语专业教師思辨能力培养的可行性方案。⑤
纵观上述研究可以发现，在目前的思辨教育大潮下，关注大学英语教师的思辨能力发展，探索如何将教师的思辨能力融入教学实践已是当务之急。本文以安庆师范大学大学外语部的34名公共英语课教师为研究对象，考察他们的思辨能力与意识，以及思辨意识在他们教学实践中的体现情况，目的是以此为契机，摸索出一套有助于提高教师思辨能力的可行性方案，在此基础上尝试构建一套以思辨能力培养为导向的大学英语教学模式。
3、大学英语教师思辨意识与能力现状分析及反思
本研究的设计以定量分析为主，定性分析为参考，主要探讨如下两个问题：
（1）我校大学英语教师自身的思辨意识及其对思辨能力培养的关注和重视情况如何？（2）我校大学英语教师在教学实践中多大程度上体现了对学生思辨能力的培养？其影响因素有哪些？
表1：第一维度的问题描述及得分
问题内容描述 平均分
第一维度 Q6：对思辨能力的实质或内涵的了解程度 3.62
Q7：认为思辨能力对英语教师个人业务能力发展的重要程度 4.38
Q8：认为思辨能力对学生的英语学习成绩的影响程度 4.21
Q9：利用课余时间学习和研究与思辨能力相关知识的频率 3.15
Q10： 在教学中跟学生强调思辨能力重要性的频率 3.35
Q11：与同行交流，反思自己教学状况的频率 3.50
3.1 研究设计
本研究在参考了Facione（1990）和“特尔斐”（Delphi）项目组以及文秋芳对思辨能力的维度界定的基础上，根据我校大学英语教学特点自行开发设计的问卷。问卷共由19个问题组成，分为三大部分：第一部分的5个问题是了解被调查对象的基本信息（Q1-Q5），包括教师的性别、年龄、从事大学英语教学的教龄、所使用的的教材等；第二个部分的13个问题采用的是李克特五级量表的设计方法：选项 1 代表一点都不认同或完全不符合，选项 5 代表非常认同或完全符合。这些问题分别在三个不同的维度上进行考察：第一个维度的6个问题考察的是教师自身的思辨意识和能力现状（Q6-Q11）；第二个维度的5个问题考察的是教师在课堂教学实践中思辨能力培养的体现及实施情况（Q12-Q16）；第三个维度的两个问题考察的是教师在课堂之外通过作业等培养学生思辨能力的体现状况（Q17-Q18）。第三部分是一个半开放式的问题（Q19），让教师们通过多项选择和主观回答的方式指出，在培养思辨能力方面，大学英语教学的哪些环节亟待改革。 来自安庆师范大学大学英语部的34名教师填写了本研究的问卷，均为有效问卷。根据第一部分对教师基本信息的调查，参与填写问卷的教师83%以上有着三年以上的大学英语教学经历，因此调查的结果是比较有可信度的。
3.2 研究结果与分析
该调查问卷中第一维度的几个问题探讨的是我校大学英语教师自身的思辨意识及其对思辨能力培养的关注情况。六个问题的内容和得分情况如表1：
从表1调查结果可以看出，虽然教师们对于思辨能力的认同度较高，普遍认为思辨能力无论是对学生的成绩还是教师自身的发展都具有非常重要的意义，但是他们对于思辨的了解还不是特别深刻，在业余时间对思辨相关知识的学习还是比较不充分的。正如文秋芳教授所指出的那样，今后大学英语教师们应当通过教学科研活动来提高教学质量，提升思辨能力。
问卷中第二个维度的问题考察的是教师在课堂教学实践中思辨能力培养的具体体现及实施情况，旨在发现教师在多大程度上通过具体的教学实践活动培养学生的思辨能力，提升学生的思辨意识。这五个问题的内容和得分情况如下：
表2：第二维度的问题描述及得分
问题内容描述 平均分
第二维度 Q12：在教授一篇文章时，比起语言点的讲解，我更关注的是分析篇章的结构、作者的写作思路、文章观点的评价等方面。 3.76
Q13：我在教学中鼓励学生就相关话题自由地表达自己的观点，并引导学生寻找证据支持自己的观点。 3.94
Q14：当学生进行课堂陈述或报告时，我更加关注的是其内容的充实性，以及表达的逻辑条理性，而不仅仅关注其表达过程中所犯的语言错误。 4.00
Q15：我在课堂上采用的教学方法以启发式为主，鼓励学生思考与探索 。 3.68
Q16： 我鼓励学生在英语学习过程中积极寻求与同伴合作、讨论或辩论，重视倾听同伴的意见。 3.76
表3：第三维度的问题描述及得分
问题内容描述 平均分
第三维度 Q17：我保存学生的学习档案（例如口语录音、讨论视频、作文以及其他各种形式的作业），并让学生参与分析这些档案，反思自己的学习过程。 2.94
Q18：我布置的课后作业富有挑战性，需要学生搜集资料并从中综合分析，判断思考。 3.18
这五个问题得分普遍比较高，说明教师在课堂实践中比较认同培养学生的思辨能力。尤其是在涉及到学生的口语实践活动时，教师更看重的是学生分析、评价、推理等方面的技能，更愿意用精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性等的思辨认知标准来评价学生的课堂表现，这说明我校大学英语教师在课堂实践中的思辨意识是比较高的。
第三个维度的两个问题考察的是教师在课堂之外通过作业等培养学生思辨能力的体现状况。两个问题的内容和得分情况表3：
与表3上面两个维度的问题形成鲜明对比的是，第三维度的这两个问题得分明显较低，这说明在课堂之外，教师对于学生思辨能力培养的引导和监管不足。通过访谈笔者了解到，很多教师没有让学生参与分析他们的口语录音、讨论视频等作业的经历，最多也只是让学生进行作文的互评。这种单一的作业评价模式无疑是无益于学生思辨能力培养的。此外，相当多的教师并不认为他们布置的作业具有挑战性，能很好地促进学生思辨能力的发展。笔者通过访谈发现，上述情况产生的原因主要包括教师授课任务繁重，班级学生数较多，课时有限，教师个人课余备课时间有限，学校对学生作业形式有特定的规定和要求等。
本调查的第三部分通过一个半开放式的问题（Q19），让教师们通过多项选择和主观回答的方式指出，在培养思辨能力方面，大学英语教学的哪些环节亟待改革。得分前三的分别是：学生成绩考核评价体系（61.76%）、教学模式（55.88%）和教材及教学资源（50%）。这一结论也与上面几个维度的问题答案基本相符。在我校，学生成绩评价体系成了思辨能力培养过程中的最大绊脚石，因为考核形式单一，缺乏对学生思辨能力的足够关注。此外，五六十人组成的大班教学模式也不利于师生之间的有效交流，不利于思辨能力的培养，正如邹绍艳等所说的，在这样的课堂里，“教师无法充分发挥引导和启发作用，因而关注学生的成长和进步以及组织具有针对性的、能够激发学生兴趣的教学活动也成为妄谈”。⑥
由此可见，要开发一套可行的，有利于促进教师和学生思辨能力发展的大学英语教学模式还得从根本上改变传统的授课模式和学生成绩评价模式等。针对大班教学的特点，可以在引导学生自主学习的同时，鼓励学生多多参与合作性学习和协作性学习。因为“互助合作是发展学生思辨能力的有效措施，因为自我与集体的相互依赖不但可以获取多方面的信息和情感支持，还能帮助学生进行发散性思维，多角度全方位地思考问题，提高问题分析的综合能力”。⑦针对评价模式的缺陷，要建立思辨能力评价标准，即从过分依赖试卷的语言技能测试转为注重培养学生思辨能力的综合测试。
3.3 交叉分析、建议与反思
除了在各个维度上对问卷结果进行直观分析外，笔者还对问卷结果进行了不同变量之间的交叉分析。由于调查对象大多为女性，占总数的85.29%，因此无法分析教师性别与教师思辨能力之间的关系，笔者着重分析了教师年龄和思辨能力之间的相关性。由于调查对象基本上都是自大学毕业起就开始从事大学英语教学工作，因此，年龄越长便意味着其从事大学英语教学的教龄越长（52.94%的受访教师有着10年以上的大学英语教龄）。研究发现，受访者中，年龄越长的教师对于思辨能力的概念与内涵了解得越多，在具体教学实践中也更认同对学生思辨能力的培养，相对而言，年轻教师的思辨意识和思辨能力较为薄弱。由此可见，教师思辨意识和思辨能力的提高并不是一朝一夕的事情，需要在教学和科研工作中逐渐养成。因此，地方院校应加大对年轻教师的培养，可以通过思辨能力工作坊、学术交流、教研室专题活動等方式，让年轻教师定期进行思辨能力培养相关知识的学习，并通过展开讨论，撰写反思日志等方式提高自己的思辨意识和能力。同时，地方院校还要鼓励并支持年轻教师进行以教学实践为依托的科研活动，养成教师以教促研，以研促教，教研结合的工作模式，以提高教师的思辨能力。最后，大学英语教学模式应进行适当改革，尤其是学生成绩评价方式，可以采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，并更加重视过程性评价的构成和比重。这样的评价方式能把考核内容与学生所学内容紧密结合，重点考察所学内容，以期最终达到学以致用的目标。 4、结语
本文通过调查问卷的方式了解和分析了安庆师范大学公共课英语教师的思辨意识和能力，发现尽管教师们的思辨意识比较高，但是在具体的教学实践中要做到很好地实践思辨能力培养还存在一定的问题，比如大班教学所带来的缺乏针对性，疏于对学生课后思辨能力培养的指导和监管，现有考评方式不利于教师开展以思辨为导向的教学活动等。因此，要开展以思辨为导向的大学英语教学模式，首先必须从教学模式和考评方式两个方面进行改革，其次还要关注年轻教师的思辨意识和能力提升，地方院校应鼓励和支持年轻教师开展以思辨为导向的教学研究活动，提高教师的思辨意识和能力是开展以思辨为导向的大学英语教學模式的重要前提。
参考文献：
[1]. Paul R， Elder L. Critical Thinking. and the Art of Substantive Writing， Part I[J]. Journal of Developmental Education， 2006， 29（1）：40-41.
[2]. 韦晓保. 影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素分析与多维培养模式构建——基于一份调查报告[J]. 西安外国语大学学报， 2012， 20（2）：72-75.
[3]. 文秋芳. 中国外语类大学生思辨能力现状研究[M]. 外语教学与研究出版社， 2012：149.
[4].[6]. 邹绍艳， 高秀雪. 大学英语教学中思辨能力培养的现状调查——一项基于反思性问卷的研究[J]. 外语研究， 2015（3）：61-65.
[5]. 陈蔘， 裴越. 行动学习理论下的英语专业教师思辨能力培养研究初探——以中央民族大学“高校英语专业教学与思辨能力培养工作坊”为例[J]. 民族教育研究， 2015（3）：48-53.
[7]. 韦晓保. 影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素分析与多维培养模式构建——基于一份调查报告[J]. 西安外国语大学学报， 2012， 20（2）：72-75.
基金项目：
1.安徽省教育厅省级一般教研项目“以思辨为导向的大学英语读写一体化教学模式探究”（编号：2016jyxm0618）。
2.教育部英语国家级特色专业项目（项目编号：TS12154）
作者简介：王爱琴（1983—），女，汉，硕士，安庆师范大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学法。
【关键词】大学英语教师；思辨意识；思辨能力
1、引言
“思辨能力”来源于英语“critical thinking skills”，也有学者称之为“批判性思维”、“思维能力”等，它的基本内涵是指“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”（Paul& Elder 2006）①。西方的教育传统中素来非常重视思辨能力的培养，而在我国，由于千百年来的传统文化崇尚谦卑和顺从，学生在课堂上缺乏大胆质疑和挑战权威的精神。自上世纪末黄源深教授首次提出我国外语专业学生普遍存在“思辨缺席症”以来，“思辨”这一议题便引起了学界的广泛关注。然而，目前研究绝大多数都是致力于英语专业学生思辨能力培养的，仅有少数研究关注的是非英语专业学生的思辨能力。事实上，对于非英语专业大学生的思辨能力培养更应该引起重视，因为我国很多大学的非英语专业在高年级阶段都开设了“专业英语”课程，其教材都是用英语编写的相应学科专业知识，因此对于非英语专业的大学生来说，在低年级的英语基础课阶段实施一定的思辨能力训练，为他们将来更好地进行专业英语的学习打好基础，养成勤于思辨的习惯，是非常有必要的。那么，在以培养思辨能力为导向的大学英语教学模式探索中，如何培养大学英语教师的思辨能力便成了需要首先关注的问题。本研究通过一个小型的问卷调查，探讨地方高校大学公共英语课教师的思辨意识及能力现状，并尝试提出可行性的教师思辨能力提升方案。
2、大学英语教师思辨意识与能力相关研究述评
英语教师的思辨能力目前还处于国内思辨研究的边缘地位，大部分的思辨能力培养研究都是从学生的角度出发，仅有少数学者在研究中提及了教师思辨能力，将其看作是影响学生思辨能力的众多因素之一。例如韦晓保在探讨影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素时，通过对外语教师进行访谈，发现“外语专业的教师本身就不太重视思辨，将教学的重点放在语言点的讲解和语言技能的操练上，……不太重视提高学生独立思考、分析判断能力”。②
还有一些学者在其研究结束后的建议与展望部分提及了教师的思辨能力培养。例如国内外语界的思辨研究大咖文秋芳教授在她的《中国外语类大学生思辨能力现状研究》一书的结尾部分提到教师要加强自身思辨能力的训练，并提出教师应当通过从事科研活动来提升自己的思辨能力。③
仅有少数研究把教师的思辨能力作为主要研究对象。邹绍艳等通过自行设计的调查问卷，了解了大学英语教师反思教学各环节中对思辨能力培养的关注与重视情况，他们发现大学英语教师对大学英语教学内容、教学模式这两方面的认同度较低，指出大学英语教学内容和教学模式在培养思辨能力方面亟待改革。④此外，陈蔘等以中央民族大学外国语学院的“高校英语专业教学与思辨能力培养工作坊”为例，探讨了英语专业教師思辨能力培养的可行性方案。⑤
纵观上述研究可以发现，在目前的思辨教育大潮下，关注大学英语教师的思辨能力发展，探索如何将教师的思辨能力融入教学实践已是当务之急。本文以安庆师范大学大学外语部的34名公共英语课教师为研究对象，考察他们的思辨能力与意识，以及思辨意识在他们教学实践中的体现情况，目的是以此为契机，摸索出一套有助于提高教师思辨能力的可行性方案，在此基础上尝试构建一套以思辨能力培养为导向的大学英语教学模式。
3、大学英语教师思辨意识与能力现状分析及反思
本研究的设计以定量分析为主，定性分析为参考，主要探讨如下两个问题：
（1）我校大学英语教师自身的思辨意识及其对思辨能力培养的关注和重视情况如何？（2）我校大学英语教师在教学实践中多大程度上体现了对学生思辨能力的培养？其影响因素有哪些？
表1：第一维度的问题描述及得分
问题内容描述 平均分
第一维度 Q6：对思辨能力的实质或内涵的了解程度 3.62
Q7：认为思辨能力对英语教师个人业务能力发展的重要程度 4.38
Q8：认为思辨能力对学生的英语学习成绩的影响程度 4.21
Q9：利用课余时间学习和研究与思辨能力相关知识的频率 3.15
Q10： 在教学中跟学生强调思辨能力重要性的频率 3.35
Q11：与同行交流，反思自己教学状况的频率 3.50
3.1 研究设计
本研究在参考了Facione（1990）和“特尔斐”（Delphi）项目组以及文秋芳对思辨能力的维度界定的基础上，根据我校大学英语教学特点自行开发设计的问卷。问卷共由19个问题组成，分为三大部分：第一部分的5个问题是了解被调查对象的基本信息（Q1-Q5），包括教师的性别、年龄、从事大学英语教学的教龄、所使用的的教材等；第二个部分的13个问题采用的是李克特五级量表的设计方法：选项 1 代表一点都不认同或完全不符合，选项 5 代表非常认同或完全符合。这些问题分别在三个不同的维度上进行考察：第一个维度的6个问题考察的是教师自身的思辨意识和能力现状（Q6-Q11）；第二个维度的5个问题考察的是教师在课堂教学实践中思辨能力培养的体现及实施情况（Q12-Q16）；第三个维度的两个问题考察的是教师在课堂之外通过作业等培养学生思辨能力的体现状况（Q17-Q18）。第三部分是一个半开放式的问题（Q19），让教师们通过多项选择和主观回答的方式指出，在培养思辨能力方面，大学英语教学的哪些环节亟待改革。 来自安庆师范大学大学英语部的34名教师填写了本研究的问卷，均为有效问卷。根据第一部分对教师基本信息的调查，参与填写问卷的教师83%以上有着三年以上的大学英语教学经历，因此调查的结果是比较有可信度的。
3.2 研究结果与分析
该调查问卷中第一维度的几个问题探讨的是我校大学英语教师自身的思辨意识及其对思辨能力培养的关注情况。六个问题的内容和得分情况如表1：
从表1调查结果可以看出，虽然教师们对于思辨能力的认同度较高，普遍认为思辨能力无论是对学生的成绩还是教师自身的发展都具有非常重要的意义，但是他们对于思辨的了解还不是特别深刻，在业余时间对思辨相关知识的学习还是比较不充分的。正如文秋芳教授所指出的那样，今后大学英语教师们应当通过教学科研活动来提高教学质量，提升思辨能力。
问卷中第二个维度的问题考察的是教师在课堂教学实践中思辨能力培养的具体体现及实施情况，旨在发现教师在多大程度上通过具体的教学实践活动培养学生的思辨能力，提升学生的思辨意识。这五个问题的内容和得分情况如下：
表2：第二维度的问题描述及得分
问题内容描述 平均分
第二维度 Q12：在教授一篇文章时，比起语言点的讲解，我更关注的是分析篇章的结构、作者的写作思路、文章观点的评价等方面。 3.76
Q13：我在教学中鼓励学生就相关话题自由地表达自己的观点，并引导学生寻找证据支持自己的观点。 3.94
Q14：当学生进行课堂陈述或报告时，我更加关注的是其内容的充实性，以及表达的逻辑条理性，而不仅仅关注其表达过程中所犯的语言错误。 4.00
Q15：我在课堂上采用的教学方法以启发式为主，鼓励学生思考与探索 。 3.68
Q16： 我鼓励学生在英语学习过程中积极寻求与同伴合作、讨论或辩论，重视倾听同伴的意见。 3.76
表3：第三维度的问题描述及得分
问题内容描述 平均分
第三维度 Q17：我保存学生的学习档案（例如口语录音、讨论视频、作文以及其他各种形式的作业），并让学生参与分析这些档案，反思自己的学习过程。 2.94
Q18：我布置的课后作业富有挑战性，需要学生搜集资料并从中综合分析，判断思考。 3.18
这五个问题得分普遍比较高，说明教师在课堂实践中比较认同培养学生的思辨能力。尤其是在涉及到学生的口语实践活动时，教师更看重的是学生分析、评价、推理等方面的技能，更愿意用精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性等的思辨认知标准来评价学生的课堂表现，这说明我校大学英语教师在课堂实践中的思辨意识是比较高的。
第三个维度的两个问题考察的是教师在课堂之外通过作业等培养学生思辨能力的体现状况。两个问题的内容和得分情况表3：
与表3上面两个维度的问题形成鲜明对比的是，第三维度的这两个问题得分明显较低，这说明在课堂之外，教师对于学生思辨能力培养的引导和监管不足。通过访谈笔者了解到，很多教师没有让学生参与分析他们的口语录音、讨论视频等作业的经历，最多也只是让学生进行作文的互评。这种单一的作业评价模式无疑是无益于学生思辨能力培养的。此外，相当多的教师并不认为他们布置的作业具有挑战性，能很好地促进学生思辨能力的发展。笔者通过访谈发现，上述情况产生的原因主要包括教师授课任务繁重，班级学生数较多，课时有限，教师个人课余备课时间有限，学校对学生作业形式有特定的规定和要求等。
本调查的第三部分通过一个半开放式的问题（Q19），让教师们通过多项选择和主观回答的方式指出，在培养思辨能力方面，大学英语教学的哪些环节亟待改革。得分前三的分别是：学生成绩考核评价体系（61.76%）、教学模式（55.88%）和教材及教学资源（50%）。这一结论也与上面几个维度的问题答案基本相符。在我校，学生成绩评价体系成了思辨能力培养过程中的最大绊脚石，因为考核形式单一，缺乏对学生思辨能力的足够关注。此外，五六十人组成的大班教学模式也不利于师生之间的有效交流，不利于思辨能力的培养，正如邹绍艳等所说的，在这样的课堂里，“教师无法充分发挥引导和启发作用，因而关注学生的成长和进步以及组织具有针对性的、能够激发学生兴趣的教学活动也成为妄谈”。⑥
由此可见，要开发一套可行的，有利于促进教师和学生思辨能力发展的大学英语教学模式还得从根本上改变传统的授课模式和学生成绩评价模式等。针对大班教学的特点，可以在引导学生自主学习的同时，鼓励学生多多参与合作性学习和协作性学习。因为“互助合作是发展学生思辨能力的有效措施，因为自我与集体的相互依赖不但可以获取多方面的信息和情感支持，还能帮助学生进行发散性思维，多角度全方位地思考问题，提高问题分析的综合能力”。⑦针对评价模式的缺陷，要建立思辨能力评价标准，即从过分依赖试卷的语言技能测试转为注重培养学生思辨能力的综合测试。
3.3 交叉分析、建议与反思
除了在各个维度上对问卷结果进行直观分析外，笔者还对问卷结果进行了不同变量之间的交叉分析。由于调查对象大多为女性，占总数的85.29%，因此无法分析教师性别与教师思辨能力之间的关系，笔者着重分析了教师年龄和思辨能力之间的相关性。由于调查对象基本上都是自大学毕业起就开始从事大学英语教学工作，因此，年龄越长便意味着其从事大学英语教学的教龄越长（52.94%的受访教师有着10年以上的大学英语教龄）。研究发现，受访者中，年龄越长的教师对于思辨能力的概念与内涵了解得越多，在具体教学实践中也更认同对学生思辨能力的培养，相对而言，年轻教师的思辨意识和思辨能力较为薄弱。由此可见，教师思辨意识和思辨能力的提高并不是一朝一夕的事情，需要在教学和科研工作中逐渐养成。因此，地方院校应加大对年轻教师的培养，可以通过思辨能力工作坊、学术交流、教研室专题活動等方式，让年轻教师定期进行思辨能力培养相关知识的学习，并通过展开讨论，撰写反思日志等方式提高自己的思辨意识和能力。同时，地方院校还要鼓励并支持年轻教师进行以教学实践为依托的科研活动，养成教师以教促研，以研促教，教研结合的工作模式，以提高教师的思辨能力。最后，大学英语教学模式应进行适当改革，尤其是学生成绩评价方式，可以采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，并更加重视过程性评价的构成和比重。这样的评价方式能把考核内容与学生所学内容紧密结合，重点考察所学内容，以期最终达到学以致用的目标。 4、结语
本文通过调查问卷的方式了解和分析了安庆师范大学公共课英语教师的思辨意识和能力，发现尽管教师们的思辨意识比较高，但是在具体的教学实践中要做到很好地实践思辨能力培养还存在一定的问题，比如大班教学所带来的缺乏针对性，疏于对学生课后思辨能力培养的指导和监管，现有考评方式不利于教师开展以思辨为导向的教学活动等。因此，要开展以思辨为导向的大学英语教学模式，首先必须从教学模式和考评方式两个方面进行改革，其次还要关注年轻教师的思辨意识和能力提升，地方院校应鼓励和支持年轻教师开展以思辨为导向的教学研究活动，提高教师的思辨意识和能力是开展以思辨为导向的大学英语教學模式的重要前提。
参考文献：
[1]. Paul R， Elder L. Critical Thinking. and the Art of Substantive Writing， Part I[J]. Journal of Developmental Education， 2006， 29（1）：40-41.
[2]. 韦晓保. 影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素分析与多维培养模式构建——基于一份调查报告[J]. 西安外国语大学学报， 2012， 20（2）：72-75.
[3]. 文秋芳. 中国外语类大学生思辨能力现状研究[M]. 外语教学与研究出版社， 2012：149.
[4].[6]. 邹绍艳， 高秀雪. 大学英语教学中思辨能力培养的现状调查——一项基于反思性问卷的研究[J]. 外语研究， 2015（3）：61-65.
[5]. 陈蔘， 裴越. 行动学习理论下的英语专业教师思辨能力培养研究初探——以中央民族大学“高校英语专业教学与思辨能力培养工作坊”为例[J]. 民族教育研究， 2015（3）：48-53.
[7]. 韦晓保. 影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素分析与多维培养模式构建——基于一份调查报告[J]. 西安外国语大学学报， 2012， 20（2）：72-75.
基金项目：
1.安徽省教育厅省级一般教研项目“以思辨为导向的大学英语读写一体化教学模式探究”（编号：2016jyxm0618）。
2.教育部英语国家级特色专业项目（项目编号：TS12154）
作者简介：王爱琴（1983—），女，汉，硕士，安庆师范大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学法。