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课程改革，不仅对教师提出了新的任务、新的要求，同时也为教师的专业发展提供了广阔的空间。应该说，课程与教师之间是共生、共建的关系，教师将与新课程共同成长和发展。任何新课程的实施，都会推动教师教育观念的更新，都需要教师行为发生与之相适应的变化，而教师行为变化的速度和程度又决定着课程改革的进程乃至成败。
进一步说，课程与教师本来就是一体的。课程改革有两个不可分割的要素，即技术要素和人的要素。课程设计是课程改革的“技术要素”，教师是课程改革中“人的要素”，只有实现“技术要素”与“人的要素”的有机统一，新课程实施工作才能顺利进行。在新课程中，教师作为“人的要素”，他不再只是课程的执行者，而且是课程的建设者、调适者，是课程实施中问题的协调者、解决者。因此，新课程对教师在课程决策、开发、研究能力上提出了许多新要求，同时，教师的课程地位和对课程的作用也将获得新的提升。
一、教师专业发展研究的简要回顾
从历史发展的总趋势看，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质提高的过程。
就现阶段教师专业发展研究的具体领域来说，主要集中在以下三个方面：一是外显研究，即教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面，研究各个方面的发展要经历哪些阶段，研究各个阶段是否存在关键期、突破期与敏感期等；二是内涵研究，即教师专业发展不仅贯穿整个职业生涯过程，是一个时间的延续，更是教师心理素的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要、职业能力的变化过程。这一研究认为，教师专业发展不仅仅是可观察到的现象的变化，而且是教师内在的质的变化。教师在事业征途上从一个阶段到另一个阶段的前行，是积累经验、构建职业知识、技能及行为态度的过程；三是制度研究，即教师专业发展的有效促进方式，研究在教师专业发展的理念指导下，给教师提供哪些内容和方法，如何提供外在的环境、条件、机制与策略，才能更好地帮助教师健康、快速、持续地走过专业发展所必须经历的诸个阶段。显然，这三方面的研究是密不可分、互为因果的，对教师专业发展过程规律性的把握、对教师专业发展内在心理本质性的揭示，是专业发展有效促进方式的重要依据和行动基础。
在众多的研究中，费斯勒（R.Fessler）的研究应该引起特别关注。他运用社会系统理论于1992年提出了动态的、弹性的教师生涯发展模式。在这个模式中，影响教师生涯发展的因素主要来自两个方面：个人环境和组织环境。个人环境因素包括家庭、正面的重要事件、危机、个人气质、业余兴趣、生活方式等；组织环境的因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和工会等。透过这一研究，我们领悟到：对于中小学的发展而言，行政的领导、专家的指导固然重要，但却不能过于依赖，学校发展的根本动力来自于学校本身，来自于学校对现状和改革目标的理性认识，来自于校长和教师作为学校的主人、作为工作团队对教育理想的追求。
通过以上的简要回顾，我们可以作出这样的判断：在当前课程改革这一背景下，首要的任务是分别从教师个体（个人环境）和学校群体（组织环境）这两个层面尽快提升教师的业务素质，而素质的提升在于有效实现教师的专业发展。因此，学校理应以人为本，牢固树立全面、协调、可持续的科学发展观；教师理应成为研究者，教师群体理应成为学习共同体。
二、协同每一位教师走上研究之路
“那是专家们的事”、“我不会”、“我不需要”，在中小学的日常工作中，教师们对待教育科学研究的态度，以上三种现象较具普遍性、典型性。
其实，近年来各级教育行政部门和专业教育机构，对教育科研是重视有加，尤其是在各类考核评比中都把教师参与教育科研的情况作为重要的考核指标和依据。在这样一种宏观背景下，教师自觉不自觉地已经把参与教育教学研究与个人的专业发展紧紧联系在一起。
苏霍姆林斯基告诫我们：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”当然，这里的教育科学研究，与大学教授、专职科研人员的教科研不是一个概念。它侧重于实践研究、行动研究，贴近课堂、贴近学生、贴近教育教学日常生活，目标定位、问题解决一般均指向改进教与学，从而获得自身的专业发展。
即使这样，教师们仍然对教育科学研究，要么“望而生畏”，要么“拒之门外”，要么缺少“爱的热情”，深感头痛、害怕，甚至一筹莫展。要突破制约中小学教师专业发展的这一“瓶颈”，必须依托活动载体，着力培育教师职业生涯中三个“生长点”，协同每一位教师走上“从事研究”这条幸福之路。
1.生长点之一：优化课例设计
作为中小学的专任教师，每天都在安排、组织学生的各种课堂活动，这是最基本、最常规的工作方式，也是区别教学新手、教学能手和专家型教师的重要场所。
如何优化课例设计，仁者见仁，智者见智。这里介绍的是上海市教育科学研究院顾冷沅、杨玉东《促进教师专业发展的校本行动研究》中“行动教育的基本模式”的研究成果，它对我们颇有启发和借鉴意义。我国众多优秀教师、课改先行者的成长历程，正以生动的事例诉说出这一“学会教学”的规律性进程：关注个人已有经验的教学行为一关注新理念的课例设计一关注学生获得的行为调整；联结这三类活动的是两次有引领的合作反思，反思已有行为与新理念、新经验间的差距，反思理性的课堂设计与学生实际收获间的差距；在这样的多次往复中，完成更新理念、改善行为的两个飞跃，以应对时下课程发展与教师成长的严峻挑战。
两位专家进一步指出，教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂上。为此，他们视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为教师发展提示了一种有价值的选择。他们认为，这种模式还可简化为教学研修的多种活动方式，以便于学校使用。二三十年的实践表明，校本教学研修活动足以从内部改变一所学校——“教师好了，学校才会好。” 2.生长点之二：写好科研论文
能否将自己的教学经验作理论的提炼，能否进行教科研课题的研究，作为衡量当今教师教育科研素养的两项重要指标，已为大家所接受，甚至业已成为“教书匠”、“孩子王”与“专家型教师”、“科研型教师”的“分水岭”。
变“教书匠”为“研究者”，非常重要的一条是要具备写好教科研论文的能力。这里所谈的几点意见，只是从1-2个侧面提供一些写作的基本思路。
要从具体的现象人手，加以反思，进行讨论，层层说开，逐步深入，这是中小学教师研究和写作的有效方式之一。2003年全省“师陶杯”科研论文评比中，宜兴市第二实验小学毛光明老师的《从交往视角看教育的本真、失真和归真》，就是一篇好论文。作者首先从一件生动的小事人手，追问教育的本真和教育的迷失问题；接着便指出，教育误人工具化歧途和导致教育失真的根本原因在于交往失衡到交往失落；作者强调，教师要想实践“交往精神”，实现最佳教育效果，必须要有“三心”：保持童心、学会虚心、修炼耐心。论文层层说开、步步深入，给人启迪。
要有在实践中对教育理论进行质疑和检验的勇气；要十分注意平时的积累，多阅读一些专业性报刊、杂志的文章，尤其是要选择读一些教育名著，培养良好的理论素养；要有独特的视角，要有自己的思想，要有“标新立异”的适度追求；选题切忌大而空，更不要“跟风”、“赶时髦”；要有真情实感，但切不可泛泛而谈，应体现理性思辨的真知灼见。
3.生长点之三：参与课题研究
课题研究作为中小学教师参与教育科研的高级形式，理应把握其特有的一些原则和方法。譬如：从选题、设计到实施、总结的全过程，要始终围绕中小学教育教学的实际，注重校长、教师自身专业水平的提升，从而使自己的这一研究进入到教育教学实践的深层领域；此外，要坚持采用以经验反思为主线、实证与思辩相结合、多种方法并用与互补的方法体系，千方百计增强教育科研的现实可行性与群体活力，努力在中小学教育理论与实践之间架桥梁、建纽带；还要善于运用“自己的语言系统”来表达“自己的研究成果”，突出自己的研究结论，既要有故事，又要有评析，充分发挥质性研究的综合优势。
这里介绍一个“案例”。2003年上半年，江阴市城中中心幼儿园申报了江苏省教育科学“十五”规划课题，课题名称为《幼儿园自主性活动组织策略的研究》。可以这么说，当时谁也不会料到这一课题能被批准为省级重点课题。“有志者，事竟成”，经过一番认真、细致、富有成效的工作，申报获得了成功。事后，该幼儿园在回顾总结申报工作时谈到的“三个基于”以及“四点感想”，确为我们提供了一个鲜活的“案例”：“基于现实，需要把握研究方向；基于实际问题，寻找研究课题；基于学习，开展文献资料研究”以及“心态很重要，学习很重要，合作很重要，责任心最重要”。她们说：“宁要真实的遗憾，不要虚假的完美。科研工作更是如此。我们可以没有成果，但不能没有收获。我们的课题可以不是省级的、市级的，但不能不是自己的。失败也有收获，教训也是经验。”
更为难能可贵的是，江阴市城中中心幼儿园在2013年年底举行的“开题及论证报告会”上，为我们提供了一个较为完整的“行动研究流程”：发现教师在组织自主性活动中存在的问题（主要方法：观察法）——分析存在问题的原因、内容等（主要方法：分析法）——查阅与这些问题有关的理论依据、研究方法，他人的方案设计、经验总结等（主要方法：文献法）——分析这些资料为解决问题所提供的依据，探讨有关策略（主要方法：讨论法）——在实践中运用这些策略，验证其可行性与实效性（主要方法：实践法）——总结、提升在实践中所运用的策略，揭示其科学性与规律性（主要方法：总结法）。上述六大步骤，既有逻辑性、又具操作性，简洁明了，切实可行，从而使与会的专家一致认为：该课题基础扎实，工作严谨，相信通过2-3年的努力，必将能取得颇为丰硕的研究成果。
这一“个案”的现实意义就在于：教科研课题并非“高深莫测”，课题申报并非“水中捞月”，课题成果不一定要“宏篇巨著”；作为中小学、幼儿园的教育科学研究其基本特征是：应用性、实践性、问题解决；学校教育科学研究的价值取向是：体验、参与、注重过程。
优化课堂设计，写好科研论文，参与课题研究，别人能做到的，相信你一定也能做到；为了每一个教师的专业发展，让我们一起行动吧！
三、启动每一所学校的校本行动
“只有当校长和教师不再被教条的、形式化的甚至是违反教育规律的清规戒律所束缚时，以校为本的教育行动研究才会真正在学校开展起来，学校才会真正成为具有发展活力和创新精神的公共教育的细胞”，教育部基础教育司副司长朱慕菊如此说。
一般而言，校本行动主要涉及课程开发、教师培训、教学研究以及校本的管理与评价等诸多方面，要达成这些目标，若离开一支高素质的教师队伍，那是无法想象的。但高素质的教师队伍不会从天而降，只有直面现实，立即行动，才能把握方向、引领未来，寻求全方位、宽领域、多途径有效促进教师专业发展的校本行动策略，从而将课改进行到底。
1.策略之一：建构学习型组织
中小学要创建学习型组织，必须把目标指向有效促进校内每一个教师的专业发展。学习要素、知识要素和技术要素的确立与把握，三者相互支撑，共同聚力，这是促进组织学习的发生与发展的重要内容。
学习要素，旨在开发模块化的、可重复使用的学习内容，增强学习能力，开展组织对话的修炼，设计职业生涯规划，建立团队学习技能，鼓励和推进系统思考，推广多元文化和全局性思维，改变学习的心智模式。
知识要素，旨在共同承担收集和整理知识的职责，系统地接收外部的知识，组织内部的学习，创造性地思考和学习，鼓励和奖励创新，实现知识在不同学科间的转移，围绕组织的价值和学习的需要建立知识库，创造收集和存储知识的机制，将理论知识应用到实际工作中去。 技术要素，旨在鼓励并确保教职工连接到信息高速公路，开发基于技术的多媒体学习中心，开发和使用多种远程学习技术，利用技术捕获外部、内部的知识或创意，安装电子绩效支持系统，开发即时的在职学习系统，掌握课件开发技术和能力，利用网络进行培训。
作为中小学校长，要建构学习型组织，必须率先垂范，成为学习楷模；制定奖励学习的人事政策；建立示范集体和样板项目；为学习创设时间和空间；平衡学习与工作的关系。
2.策略之二：建立专业发展学校
“专业发展学校”这一概念，最早是在1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明天的教师》报告中提出的。从此，这一富有创意的概念经过更多学者的充实，逐渐变得丰富和明晰起来。
1990年霍姆斯小组在其《明天的学校——建立专业发展学校的原则》的报告中，把专业发展学校看作大学与中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。就是说，专业发展学校不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校，供有经验的教育专业人员继续发展的学校。正是从这个意义上说，专业发展学校是美国教师教育制度的一种创新。
建立教师专业发展的六项基本原则，总体上反映了美国教师专业化的价值取向和目标追求。它们是：（1）教师实行的教学是为了理解的教与学；（2）为了使这种为了理解的教学能顺利进行，把学校建成一个学习的社区或团体也就成为教师的一大责任；（3）为每个儿童（不论其种族、肤色、性别、家庭出身）提供平等的教育；（4）学校中的所有人（成年人和儿童）都是学习者，学习的团体是一个人人参与学习、人人都获得提高的团队；（5）新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师；（6）教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。
专业发展学校强调将理论研究引入教学实践，教师的教学实践渗透研究，形成一种在教学实践过程中自主探索、解决学校教学实际问题的学术导向。专业发展学校为教师提供校本进修的形式多种多样，如：建立教师在职进修小组，设计和实施教师在职进修计划；大学派遣联络教师为中小学、幼儿园教师在职进修活动服务；大学与中小学、幼儿园合作为教师开设学校课程；定期在中小学、幼儿园举办讨论会和教师在职进行交流会，并安排专家咨询，为教师提供教学问题的信息和解决途径；建立“导师”制度，让专家帮助解决实际问题和制订进修计划；建立与多所专业发展学校相联系的“校际中心”等。
专业发展学校，既是教师教育的制度创新，也是教师教育的一种实现形式。这一范式给我们的启示是：专业引领、同伴互助、个体反思、合作研究、共同提升，教师专业发展之路愈走愈宽广。
3.策略之三：建设“网络联盟”接点
“全国教师教育网络联盟”（简称“网联”，下同）计划是我国新的教育振兴行动计划先行实施的重大项目，它作为今后五年全国教师教育7项战略重点工作的第一项，已于2003年“教师节”正式启动。
“网联”是在政府主导和推动下，由高水平大学牵头，师范大学和其他举办教师教育的大学（机构）为主体，各类教师教育机构、专业机构、企业与其他社会组织等共同参与，以区域教师学习与资源中心为服务支撑，教师教育系统和卫星电视网、计算机互联网即“人网、天网、地网”相互融通、系统集中，共建共享优质教育资源的教师学习型组织协作体。旨在以信息化带动教师教育现代化，形成远程教育与学校教育相结合，远程教育与面授、自学相结合，网上授课、收视与答疑、辅导相结合，实行“课程超市”模式，实行“学分制”开放管理，共建共享优质教育资源的教师现代远程教育体系。
这一计划的实施，将迎来我国教师教育领域的革命性变革。它将彻底打破原有独立、封闭的师范教育体系，有效实现学历教育与继续教育的整合；它将大量提供优质教师教育资源和全天候、不间断的服务支持，有效解决区域、校际的资源不均衡、信息不对称尤其是教师的工学矛盾、学非所用等现象；它将全面实施“人网、天网、地网”的相互融通、系统集中，充分发挥信息网络、多媒体视频技术的优势，使“个性化学习”、“互动式学习”、“即时性学习”成为可能。
中小学应立即行动，主动与“区域教师学习与资源中心”联系，寻求集教研、科研、电教、培训于一体的这类相关教育机构的合作，改变原有的政治、业务学习的内容与模式，接受优质资源的辐射与支撑，成为其“工作站”、“教学点”或“网络接点”。
进一步说，课程与教师本来就是一体的。课程改革有两个不可分割的要素，即技术要素和人的要素。课程设计是课程改革的“技术要素”，教师是课程改革中“人的要素”，只有实现“技术要素”与“人的要素”的有机统一，新课程实施工作才能顺利进行。在新课程中，教师作为“人的要素”，他不再只是课程的执行者，而且是课程的建设者、调适者，是课程实施中问题的协调者、解决者。因此，新课程对教师在课程决策、开发、研究能力上提出了许多新要求，同时，教师的课程地位和对课程的作用也将获得新的提升。
一、教师专业发展研究的简要回顾
从历史发展的总趋势看，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质提高的过程。
就现阶段教师专业发展研究的具体领域来说，主要集中在以下三个方面：一是外显研究，即教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面，研究各个方面的发展要经历哪些阶段，研究各个阶段是否存在关键期、突破期与敏感期等；二是内涵研究，即教师专业发展不仅贯穿整个职业生涯过程，是一个时间的延续，更是教师心理素的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要、职业能力的变化过程。这一研究认为，教师专业发展不仅仅是可观察到的现象的变化，而且是教师内在的质的变化。教师在事业征途上从一个阶段到另一个阶段的前行，是积累经验、构建职业知识、技能及行为态度的过程；三是制度研究，即教师专业发展的有效促进方式，研究在教师专业发展的理念指导下，给教师提供哪些内容和方法，如何提供外在的环境、条件、机制与策略，才能更好地帮助教师健康、快速、持续地走过专业发展所必须经历的诸个阶段。显然，这三方面的研究是密不可分、互为因果的，对教师专业发展过程规律性的把握、对教师专业发展内在心理本质性的揭示，是专业发展有效促进方式的重要依据和行动基础。
在众多的研究中，费斯勒（R.Fessler）的研究应该引起特别关注。他运用社会系统理论于1992年提出了动态的、弹性的教师生涯发展模式。在这个模式中，影响教师生涯发展的因素主要来自两个方面：个人环境和组织环境。个人环境因素包括家庭、正面的重要事件、危机、个人气质、业余兴趣、生活方式等；组织环境的因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和工会等。透过这一研究，我们领悟到：对于中小学的发展而言，行政的领导、专家的指导固然重要，但却不能过于依赖，学校发展的根本动力来自于学校本身，来自于学校对现状和改革目标的理性认识，来自于校长和教师作为学校的主人、作为工作团队对教育理想的追求。
通过以上的简要回顾，我们可以作出这样的判断：在当前课程改革这一背景下，首要的任务是分别从教师个体（个人环境）和学校群体（组织环境）这两个层面尽快提升教师的业务素质，而素质的提升在于有效实现教师的专业发展。因此，学校理应以人为本，牢固树立全面、协调、可持续的科学发展观；教师理应成为研究者，教师群体理应成为学习共同体。
二、协同每一位教师走上研究之路
“那是专家们的事”、“我不会”、“我不需要”，在中小学的日常工作中，教师们对待教育科学研究的态度，以上三种现象较具普遍性、典型性。
其实，近年来各级教育行政部门和专业教育机构，对教育科研是重视有加，尤其是在各类考核评比中都把教师参与教育科研的情况作为重要的考核指标和依据。在这样一种宏观背景下，教师自觉不自觉地已经把参与教育教学研究与个人的专业发展紧紧联系在一起。
苏霍姆林斯基告诫我们：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”当然，这里的教育科学研究，与大学教授、专职科研人员的教科研不是一个概念。它侧重于实践研究、行动研究，贴近课堂、贴近学生、贴近教育教学日常生活，目标定位、问题解决一般均指向改进教与学，从而获得自身的专业发展。
即使这样，教师们仍然对教育科学研究，要么“望而生畏”，要么“拒之门外”，要么缺少“爱的热情”，深感头痛、害怕，甚至一筹莫展。要突破制约中小学教师专业发展的这一“瓶颈”，必须依托活动载体，着力培育教师职业生涯中三个“生长点”，协同每一位教师走上“从事研究”这条幸福之路。
1.生长点之一：优化课例设计
作为中小学的专任教师，每天都在安排、组织学生的各种课堂活动，这是最基本、最常规的工作方式，也是区别教学新手、教学能手和专家型教师的重要场所。
如何优化课例设计，仁者见仁，智者见智。这里介绍的是上海市教育科学研究院顾冷沅、杨玉东《促进教师专业发展的校本行动研究》中“行动教育的基本模式”的研究成果，它对我们颇有启发和借鉴意义。我国众多优秀教师、课改先行者的成长历程，正以生动的事例诉说出这一“学会教学”的规律性进程：关注个人已有经验的教学行为一关注新理念的课例设计一关注学生获得的行为调整；联结这三类活动的是两次有引领的合作反思，反思已有行为与新理念、新经验间的差距，反思理性的课堂设计与学生实际收获间的差距；在这样的多次往复中，完成更新理念、改善行为的两个飞跃，以应对时下课程发展与教师成长的严峻挑战。
两位专家进一步指出，教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂上。为此，他们视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为教师发展提示了一种有价值的选择。他们认为，这种模式还可简化为教学研修的多种活动方式，以便于学校使用。二三十年的实践表明，校本教学研修活动足以从内部改变一所学校——“教师好了，学校才会好。” 2.生长点之二：写好科研论文
能否将自己的教学经验作理论的提炼，能否进行教科研课题的研究，作为衡量当今教师教育科研素养的两项重要指标，已为大家所接受，甚至业已成为“教书匠”、“孩子王”与“专家型教师”、“科研型教师”的“分水岭”。
变“教书匠”为“研究者”，非常重要的一条是要具备写好教科研论文的能力。这里所谈的几点意见，只是从1-2个侧面提供一些写作的基本思路。
要从具体的现象人手，加以反思，进行讨论，层层说开，逐步深入，这是中小学教师研究和写作的有效方式之一。2003年全省“师陶杯”科研论文评比中，宜兴市第二实验小学毛光明老师的《从交往视角看教育的本真、失真和归真》，就是一篇好论文。作者首先从一件生动的小事人手，追问教育的本真和教育的迷失问题；接着便指出，教育误人工具化歧途和导致教育失真的根本原因在于交往失衡到交往失落；作者强调，教师要想实践“交往精神”，实现最佳教育效果，必须要有“三心”：保持童心、学会虚心、修炼耐心。论文层层说开、步步深入，给人启迪。
要有在实践中对教育理论进行质疑和检验的勇气；要十分注意平时的积累，多阅读一些专业性报刊、杂志的文章，尤其是要选择读一些教育名著，培养良好的理论素养；要有独特的视角，要有自己的思想，要有“标新立异”的适度追求；选题切忌大而空，更不要“跟风”、“赶时髦”；要有真情实感，但切不可泛泛而谈，应体现理性思辨的真知灼见。
3.生长点之三：参与课题研究
课题研究作为中小学教师参与教育科研的高级形式，理应把握其特有的一些原则和方法。譬如：从选题、设计到实施、总结的全过程，要始终围绕中小学教育教学的实际，注重校长、教师自身专业水平的提升，从而使自己的这一研究进入到教育教学实践的深层领域；此外，要坚持采用以经验反思为主线、实证与思辩相结合、多种方法并用与互补的方法体系，千方百计增强教育科研的现实可行性与群体活力，努力在中小学教育理论与实践之间架桥梁、建纽带；还要善于运用“自己的语言系统”来表达“自己的研究成果”，突出自己的研究结论，既要有故事，又要有评析，充分发挥质性研究的综合优势。
这里介绍一个“案例”。2003年上半年，江阴市城中中心幼儿园申报了江苏省教育科学“十五”规划课题，课题名称为《幼儿园自主性活动组织策略的研究》。可以这么说，当时谁也不会料到这一课题能被批准为省级重点课题。“有志者，事竟成”，经过一番认真、细致、富有成效的工作，申报获得了成功。事后，该幼儿园在回顾总结申报工作时谈到的“三个基于”以及“四点感想”，确为我们提供了一个鲜活的“案例”：“基于现实，需要把握研究方向；基于实际问题，寻找研究课题；基于学习，开展文献资料研究”以及“心态很重要，学习很重要，合作很重要，责任心最重要”。她们说：“宁要真实的遗憾，不要虚假的完美。科研工作更是如此。我们可以没有成果，但不能没有收获。我们的课题可以不是省级的、市级的，但不能不是自己的。失败也有收获，教训也是经验。”
更为难能可贵的是，江阴市城中中心幼儿园在2013年年底举行的“开题及论证报告会”上，为我们提供了一个较为完整的“行动研究流程”：发现教师在组织自主性活动中存在的问题（主要方法：观察法）——分析存在问题的原因、内容等（主要方法：分析法）——查阅与这些问题有关的理论依据、研究方法，他人的方案设计、经验总结等（主要方法：文献法）——分析这些资料为解决问题所提供的依据，探讨有关策略（主要方法：讨论法）——在实践中运用这些策略，验证其可行性与实效性（主要方法：实践法）——总结、提升在实践中所运用的策略，揭示其科学性与规律性（主要方法：总结法）。上述六大步骤，既有逻辑性、又具操作性，简洁明了，切实可行，从而使与会的专家一致认为：该课题基础扎实，工作严谨，相信通过2-3年的努力，必将能取得颇为丰硕的研究成果。
这一“个案”的现实意义就在于：教科研课题并非“高深莫测”，课题申报并非“水中捞月”，课题成果不一定要“宏篇巨著”；作为中小学、幼儿园的教育科学研究其基本特征是：应用性、实践性、问题解决；学校教育科学研究的价值取向是：体验、参与、注重过程。
优化课堂设计，写好科研论文，参与课题研究，别人能做到的，相信你一定也能做到；为了每一个教师的专业发展，让我们一起行动吧！
三、启动每一所学校的校本行动
“只有当校长和教师不再被教条的、形式化的甚至是违反教育规律的清规戒律所束缚时，以校为本的教育行动研究才会真正在学校开展起来，学校才会真正成为具有发展活力和创新精神的公共教育的细胞”，教育部基础教育司副司长朱慕菊如此说。
一般而言，校本行动主要涉及课程开发、教师培训、教学研究以及校本的管理与评价等诸多方面，要达成这些目标，若离开一支高素质的教师队伍，那是无法想象的。但高素质的教师队伍不会从天而降，只有直面现实，立即行动，才能把握方向、引领未来，寻求全方位、宽领域、多途径有效促进教师专业发展的校本行动策略，从而将课改进行到底。
1.策略之一：建构学习型组织
中小学要创建学习型组织，必须把目标指向有效促进校内每一个教师的专业发展。学习要素、知识要素和技术要素的确立与把握，三者相互支撑，共同聚力，这是促进组织学习的发生与发展的重要内容。
学习要素，旨在开发模块化的、可重复使用的学习内容，增强学习能力，开展组织对话的修炼，设计职业生涯规划，建立团队学习技能，鼓励和推进系统思考，推广多元文化和全局性思维，改变学习的心智模式。
知识要素，旨在共同承担收集和整理知识的职责，系统地接收外部的知识，组织内部的学习，创造性地思考和学习，鼓励和奖励创新，实现知识在不同学科间的转移，围绕组织的价值和学习的需要建立知识库，创造收集和存储知识的机制，将理论知识应用到实际工作中去。 技术要素，旨在鼓励并确保教职工连接到信息高速公路，开发基于技术的多媒体学习中心，开发和使用多种远程学习技术，利用技术捕获外部、内部的知识或创意，安装电子绩效支持系统，开发即时的在职学习系统，掌握课件开发技术和能力，利用网络进行培训。
作为中小学校长，要建构学习型组织，必须率先垂范，成为学习楷模；制定奖励学习的人事政策；建立示范集体和样板项目；为学习创设时间和空间；平衡学习与工作的关系。
2.策略之二：建立专业发展学校
“专业发展学校”这一概念，最早是在1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明天的教师》报告中提出的。从此，这一富有创意的概念经过更多学者的充实，逐渐变得丰富和明晰起来。
1990年霍姆斯小组在其《明天的学校——建立专业发展学校的原则》的报告中，把专业发展学校看作大学与中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。就是说，专业发展学校不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校，供有经验的教育专业人员继续发展的学校。正是从这个意义上说，专业发展学校是美国教师教育制度的一种创新。
建立教师专业发展的六项基本原则，总体上反映了美国教师专业化的价值取向和目标追求。它们是：（1）教师实行的教学是为了理解的教与学；（2）为了使这种为了理解的教学能顺利进行，把学校建成一个学习的社区或团体也就成为教师的一大责任；（3）为每个儿童（不论其种族、肤色、性别、家庭出身）提供平等的教育；（4）学校中的所有人（成年人和儿童）都是学习者，学习的团体是一个人人参与学习、人人都获得提高的团队；（5）新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师；（6）教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。
专业发展学校强调将理论研究引入教学实践，教师的教学实践渗透研究，形成一种在教学实践过程中自主探索、解决学校教学实际问题的学术导向。专业发展学校为教师提供校本进修的形式多种多样，如：建立教师在职进修小组，设计和实施教师在职进修计划；大学派遣联络教师为中小学、幼儿园教师在职进修活动服务；大学与中小学、幼儿园合作为教师开设学校课程；定期在中小学、幼儿园举办讨论会和教师在职进行交流会，并安排专家咨询，为教师提供教学问题的信息和解决途径；建立“导师”制度，让专家帮助解决实际问题和制订进修计划；建立与多所专业发展学校相联系的“校际中心”等。
专业发展学校，既是教师教育的制度创新，也是教师教育的一种实现形式。这一范式给我们的启示是：专业引领、同伴互助、个体反思、合作研究、共同提升，教师专业发展之路愈走愈宽广。
3.策略之三：建设“网络联盟”接点
“全国教师教育网络联盟”（简称“网联”，下同）计划是我国新的教育振兴行动计划先行实施的重大项目，它作为今后五年全国教师教育7项战略重点工作的第一项，已于2003年“教师节”正式启动。
“网联”是在政府主导和推动下，由高水平大学牵头，师范大学和其他举办教师教育的大学（机构）为主体，各类教师教育机构、专业机构、企业与其他社会组织等共同参与，以区域教师学习与资源中心为服务支撑，教师教育系统和卫星电视网、计算机互联网即“人网、天网、地网”相互融通、系统集中，共建共享优质教育资源的教师学习型组织协作体。旨在以信息化带动教师教育现代化，形成远程教育与学校教育相结合，远程教育与面授、自学相结合，网上授课、收视与答疑、辅导相结合，实行“课程超市”模式，实行“学分制”开放管理，共建共享优质教育资源的教师现代远程教育体系。
这一计划的实施，将迎来我国教师教育领域的革命性变革。它将彻底打破原有独立、封闭的师范教育体系，有效实现学历教育与继续教育的整合；它将大量提供优质教师教育资源和全天候、不间断的服务支持，有效解决区域、校际的资源不均衡、信息不对称尤其是教师的工学矛盾、学非所用等现象；它将全面实施“人网、天网、地网”的相互融通、系统集中，充分发挥信息网络、多媒体视频技术的优势，使“个性化学习”、“互动式学习”、“即时性学习”成为可能。
中小学应立即行动，主动与“区域教师学习与资源中心”联系，寻求集教研、科研、电教、培训于一体的这类相关教育机构的合作，改变原有的政治、业务学习的内容与模式，接受优质资源的辐射与支撑，成为其“工作站”、“教学点”或“网络接点”。