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一、课堂提问要推敲，要精炼，指向要明确，不要泛泛而提、满堂问
现象一：教师提问太多
一节40分钟的课，有的老师提问竟达三十多次，学生没有思辨的机会，形成了一问一答牵着学生走的局面，使探究性学习流于形式。
现象二：教学抓不住主要问题
如《白天与黑夜》一课引入时，有教师提出了两个问题：昼夜交替现象与什么天体有关？太阳、地球怎样运动才会让白天、黑夜交替出现？问题提得太大并且指向不明确，结果学生的回答偏离了探究的主题，让老师难以控制。不如直接问：你认为，白天与黑夜是怎样形成的呢？
我们在设计课堂提问时要抓住主要问题，问题的指向要明确，每节课让孩子围绕着几个主问题去思考，把更多的探究空间留给学生。
二、教师要正确处理来自学生的信息，不要漠然视之
课堂上学生如果提出了多个问题（或假设），教师要引导学生聚焦、筛选，不能当堂解决的问题起码要有个说明，不能置之不理！
对来自学生的信息要谨慎处理。如《认识光》一课，光是怎样传播的？学生给出的假设是：光是沿直线传播的或光是向四周传播的。接下来，学生通过实验验证了光的直线传播，而对于“光是向四周传播的”，教师不但没有给予说明，反而从黑板上擦掉了，为什么不引导学生进行讨论呢？
举一个老师处理比较艺术的案例。有位老师执教《密切联系的生物界》一课，学生从温带草原生态系统图中找出一条条食物链，老师进行板书连线，当有学生提到兔被蛇吃时，学生之间产生争議，老师则在兔和蛇之间用虚线标出，建议他们课后继续探究。
三、要恰当把握探究性学习的深度和广度，低估和高估学生都不可取
我们在听课时经常看到两种情况：
一是有的课上得太顺，说明教师教学设计的深度低于学生的研究水平。科学课教学不能只看表面的浮华和热闹，应实实在在地让学生亲历科学探究的过程，科学课堂不是作秀场，也不是表演场。
二是一节课涉及的内容过多。如《春季星空》一课要求学生在对秋、冬星空进行长期观测的基础上，探究春季星空又会发生哪些主要变化，知道春季的代表星座及其主要特征，进一步探究星空变化的规律。对于春天大曲线、春天大三角、春天大钻石这些内容，对学有余力的学生来说，课外研究比较好，课堂上研究则显得太复杂了。
四、材料的选择和使用要讲科学性，不要误导学生
如教学《四季更替》一课，演示阳光的直射和斜射时，在地球仪上粘火柴棒看其影长，影子长时是斜射，影子短时是直射，在模拟地球公转、研究四季更替的原因时比较好，而利用改变手电筒光束的倾斜角来认识阳光的直射和斜射则容易误导学生。
再如，有的仪器室配备的三球仪在演示日食和月食现象时，出现了日食和月食月月有的现象，原因是三球仪的设计有问题。月球白道与地球黄道应呈大约5o的夹角，三球仪上的白道和黄道却不是这样的。如果继续使用，建议拆下月球杆，用手拿着转，让月球白道与地球黄道成大约5o的夹角，一直转到能看到日食或月食现象即可。
五、板书、板图要准确、规范，不要出现知识性错误
教学《白天与黑夜》一课，在板图时，太阳光应是平行直射光照射地球，画斜线照射地球是错误的。《弯弯的月亮》一课，板图中上半月上半夜应是反C月相（上弦月，明亮部分朝西），下半月下半夜是正C月相（下弦月，明亮部分朝东），如果学生的实验记录中出现了错误的画法，教师应予纠正。在《日食和月食》一课的教学中，日食发生时，学生画太阳、月球、地球三个天体之间的位置关系时，如果太阳光被月球遮蔽在地球上形成本影、伪本影或半影，图中的光线画成了折线（应为直线），教师也应给予纠正。
六、还要思考的几个问题
1.要引导学生准确、有效地获取科学事实。科学探究的基本过程大致是“提出问题—作出假设—进行验证—归纳结论”，验证环节的观察、实验等活动不论用时长短一定要有效果，耗时长、效能低的活动不可取。
2.要展开学生的思维过程。在科学探究过程中，学生应该保持完整、连贯的思维过程。要用有结构性的材料（材料不是一堆，也不是越多越好）、有效的教学手段和教学方法引领学生的思维发展。如《淀粉和碘酒》一课，教师让学生用蘸了碘酒的手指去捏米饭粒，咦！米饭粒怎么变色了？探究的问题由学生自主引发，这是比较好的教学情境。接下来，老师先后提供了两组不同的材料（一组是土豆、馒头等含淀粉的材料，一组是瘦肉、蛋白等不含淀粉的材料）让学生展开探究，课堂秩序活而不乱。再如教学《沙和粘土》一课，老师利用学生的好胜心理组织他们分组进行和泥、和沙比赛，看谁最先捏成条。分出胜负之后，进行净手比赛，看谁最先把手洗干净，比赛的结果让学生明白其中的道理：土有粘性，沙没有粘性。
3.要在课堂教学结构的总体设计上环节大一点、少一点、教学深一点，抓一两个重点，细致研究。在教学过程中，老师要尽量少讲少说，指导学生多做、多交流、多研究，引导学生多体验。
4.教师研发教材和创造性使用教材的能力要提高。要深挖教材，精心准备，设计教学内容要贴近学生实际，注重实验方法的创新性设计，找准能力培养的切入点。
山东省邹城市香城镇中心小学（273503）
现象一：教师提问太多
一节40分钟的课，有的老师提问竟达三十多次，学生没有思辨的机会，形成了一问一答牵着学生走的局面，使探究性学习流于形式。
现象二：教学抓不住主要问题
如《白天与黑夜》一课引入时，有教师提出了两个问题：昼夜交替现象与什么天体有关？太阳、地球怎样运动才会让白天、黑夜交替出现？问题提得太大并且指向不明确，结果学生的回答偏离了探究的主题，让老师难以控制。不如直接问：你认为，白天与黑夜是怎样形成的呢？
我们在设计课堂提问时要抓住主要问题，问题的指向要明确，每节课让孩子围绕着几个主问题去思考，把更多的探究空间留给学生。
二、教师要正确处理来自学生的信息，不要漠然视之
课堂上学生如果提出了多个问题（或假设），教师要引导学生聚焦、筛选，不能当堂解决的问题起码要有个说明，不能置之不理！
对来自学生的信息要谨慎处理。如《认识光》一课，光是怎样传播的？学生给出的假设是：光是沿直线传播的或光是向四周传播的。接下来，学生通过实验验证了光的直线传播，而对于“光是向四周传播的”，教师不但没有给予说明，反而从黑板上擦掉了，为什么不引导学生进行讨论呢？
举一个老师处理比较艺术的案例。有位老师执教《密切联系的生物界》一课，学生从温带草原生态系统图中找出一条条食物链，老师进行板书连线，当有学生提到兔被蛇吃时，学生之间产生争議，老师则在兔和蛇之间用虚线标出，建议他们课后继续探究。
三、要恰当把握探究性学习的深度和广度，低估和高估学生都不可取
我们在听课时经常看到两种情况：
一是有的课上得太顺，说明教师教学设计的深度低于学生的研究水平。科学课教学不能只看表面的浮华和热闹，应实实在在地让学生亲历科学探究的过程，科学课堂不是作秀场，也不是表演场。
二是一节课涉及的内容过多。如《春季星空》一课要求学生在对秋、冬星空进行长期观测的基础上，探究春季星空又会发生哪些主要变化，知道春季的代表星座及其主要特征，进一步探究星空变化的规律。对于春天大曲线、春天大三角、春天大钻石这些内容，对学有余力的学生来说，课外研究比较好，课堂上研究则显得太复杂了。
四、材料的选择和使用要讲科学性，不要误导学生
如教学《四季更替》一课，演示阳光的直射和斜射时，在地球仪上粘火柴棒看其影长，影子长时是斜射，影子短时是直射，在模拟地球公转、研究四季更替的原因时比较好，而利用改变手电筒光束的倾斜角来认识阳光的直射和斜射则容易误导学生。
再如，有的仪器室配备的三球仪在演示日食和月食现象时，出现了日食和月食月月有的现象，原因是三球仪的设计有问题。月球白道与地球黄道应呈大约5o的夹角，三球仪上的白道和黄道却不是这样的。如果继续使用，建议拆下月球杆，用手拿着转，让月球白道与地球黄道成大约5o的夹角，一直转到能看到日食或月食现象即可。
五、板书、板图要准确、规范，不要出现知识性错误
教学《白天与黑夜》一课，在板图时，太阳光应是平行直射光照射地球，画斜线照射地球是错误的。《弯弯的月亮》一课，板图中上半月上半夜应是反C月相（上弦月，明亮部分朝西），下半月下半夜是正C月相（下弦月，明亮部分朝东），如果学生的实验记录中出现了错误的画法，教师应予纠正。在《日食和月食》一课的教学中，日食发生时，学生画太阳、月球、地球三个天体之间的位置关系时，如果太阳光被月球遮蔽在地球上形成本影、伪本影或半影，图中的光线画成了折线（应为直线），教师也应给予纠正。
六、还要思考的几个问题
1.要引导学生准确、有效地获取科学事实。科学探究的基本过程大致是“提出问题—作出假设—进行验证—归纳结论”，验证环节的观察、实验等活动不论用时长短一定要有效果，耗时长、效能低的活动不可取。
2.要展开学生的思维过程。在科学探究过程中，学生应该保持完整、连贯的思维过程。要用有结构性的材料（材料不是一堆，也不是越多越好）、有效的教学手段和教学方法引领学生的思维发展。如《淀粉和碘酒》一课，教师让学生用蘸了碘酒的手指去捏米饭粒，咦！米饭粒怎么变色了？探究的问题由学生自主引发，这是比较好的教学情境。接下来，老师先后提供了两组不同的材料（一组是土豆、馒头等含淀粉的材料，一组是瘦肉、蛋白等不含淀粉的材料）让学生展开探究，课堂秩序活而不乱。再如教学《沙和粘土》一课，老师利用学生的好胜心理组织他们分组进行和泥、和沙比赛，看谁最先捏成条。分出胜负之后，进行净手比赛，看谁最先把手洗干净，比赛的结果让学生明白其中的道理：土有粘性，沙没有粘性。
3.要在课堂教学结构的总体设计上环节大一点、少一点、教学深一点，抓一两个重点，细致研究。在教学过程中，老师要尽量少讲少说，指导学生多做、多交流、多研究，引导学生多体验。
4.教师研发教材和创造性使用教材的能力要提高。要深挖教材，精心准备，设计教学内容要贴近学生实际，注重实验方法的创新性设计，找准能力培养的切入点。
山东省邹城市香城镇中心小学（273503）