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[摘要]当前，優化古诗词教学过程，提高古诗词教学效率，是每一位语文教师面临的任务与挑战。文章就如何优化古诗词课堂教学中最常见的导入、提问、朗读三个环节提出有效的策略。
[关键词]古诗词教学;优化策略;教学过程;课堂效率
[中图分类号]G633.3
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（ 2020） 34-0021- 03
近年来，课堂教学在新课程改革加强互动、讲求个性的要求下，呈现出百花齐放的新局面，但也出现了新问题。一些教师过分强调互动与个性，一味追求形式的热闹和浅层的新颖，从而使得课堂教学失去了本真，并影响了课堂效率的提高。形式多样固然是没有问题的，但形式的多样灵活其实并不等于思维的多样灵活。要想真正培养学生的语文学习能力和核心素养，教师就必须优化教学过程中的各个环节，切实提高课堂教学效率。下面，笔者就如何优化古诗词课堂教学中最常见的导入、提问、朗读三个环节提出有效策略。
一、导入需有趣又有效
俗话说，好的开始是成功的一半。有人把课堂导入比作小提琴家调音、歌唱家定调，音定准了，就为整个演奏或歌唱奠定了良好的基础。无数教学实践证明，自然、新颖、富有趣味的导入最能吸引学生的注意力，使学生自然投入到新课的学习之中，从而更好地激发他们活跃的思维，提高他们积极参与语言交流的热情。当今，多媒体技术的普及使得课堂导人的方式更加多样，可谓是声、光、电、影齐上阵。可无论采用哪种方式导入新课，教师都需要充分考虑到学生的年龄特征和心理特点，以及所教授文本的内容、特点。因为只有这样，才能使新课导人既趣味盎然又富有实效。
笔者曾在某教育期刊上看到一则课例，其中的教师在讲授杜甫的《登高》时是这样导入的：
这两颗诗坛巨星，原先相互之间都是慕其名而未见其人。传说有一天，杜甫千里迢迢来到李白的住处寻访。不巧，李白到朋友家喝酒论诗去了。杜甫等得实在心焦不耐烦了，就在李白家后院的假山旁游来踱去……突然听到泉水叮咚，他有心无意地以泉为韵，脱口而出：“泉泉泉泉泉泉泉。”恰好李白刚回家，便应声和道：“洒下银珠粒粒圆。”杜甫见此人举止潇洒，仪表不凡，玉树临风，出口成韵，忙问：“此公莫非李太白？”李白应道：“然然然然然然然。”他俩真不愧为“诗仙”“诗圣”……
这位教师通过讲述李白与杜甫相识的传说，希望向学生呈现两个活生生、有血有肉的大诗人;这样导人并非不可，且学生也喜欢听故事趣闻。但是应该注意到，这些传说的来源，应仔细探究它们是不是由现代人东拼西凑而成的。同时，还应注意到，《登高》是杜甫五十六岁独自登上夔州白帝城外的高台时写的。彼时，他登高临眺，满目萧瑟的秋江景色引发了他对自身身世飘零的感慨。整首诗都渗入了他老病孤愁的深切悲哀。面对这样一首充满悲愁的诗歌，用如此欢快的故事做导入是否合适？要怎样用这样的导人过渡到文本教学？结合这些问题再思考，便会发现似乎这个导人并不是十分恰当。
笔者记得多年前，韩军老师在讲授《登高》时是这样导人的：
师：同学们愿意听电影故事吗？
生：愿意！
师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够切实地身临其境。能做到吗？
生：能！
师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）一千二百多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒……一位老人……衣衫褴褛，老眼浑浊……
韩军老师用悲凉的语调给学生描绘了一个穷困潦倒，似乎已经走到了生命尽头的老人形象，然后在《二泉映月》的音乐中深情地朗诵了《登高》，从而集中了学生的注意力，激活了学生的情感，以至有些学生当场热泪盈眶。
笔者认为，学生在这样的情景导入下是定然能自然而然地走进诗人的内心、走入诗歌的情感中去的。后来笔者在讲王昌龄的《从军行》时也模仿了韩军老师的做法，给学生播放了一个记录我国边防军人的生活的视频。很多学生一下子就被军人们的爱国情怀所震撼，当他们带着这种情感去理解王昌龄的《从军行》时，便能一下子读懂“不破楼兰终不还”这句诗中所蕴含的壮志豪情。
不从文本解读的角度去设计的课堂导入不过是一个哗众取宠的噱头，能够一时地吸引住学生的眼球，却无法有效地引起学生与作者之间的情感共鸣，激发学生深入思考的意愿。要想设计有效的古诗词课堂导入，就一定要充分考虑文本的内涵与课堂教学的终极目标。导人一定要在课堂教学中起到不可忽视的筑基和推动作用。导入不是一个可有可无的存在。
二、问题设计需有深度有广度
斯特林认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预习目标的基本控制手段。”课堂提问是教师组织的教学中的重要环节，也是启发式教学的主要形式。有效的课堂提问能够在整个教学过程中起到促进学生思考、激发学生求知欲、发展学生思维、调节课堂氛围和培养学生口语表达能力的作用。提问能不能获得预期的效果，与问题是不是设计得有广度和有深度有关。如果设计的问题流于知识探究的表面，缺乏思考的价值，就会导致“满堂答”，学生你一句我一嘴地回答，看似热闹实则空洞，缺乏沉淀思维的时间和空间。与此同时，教师应注意到，如果设计的问题过于艰深，便不能很好地激起学生的学习兴趣，从而大大降低课堂教学的效率。设计的问题不能呆板、机械，如赏析诗歌时不能总是问“这首诗描写了什么”“这首诗用了什么表现手法”“诗歌表现了诗人什么样的思想情感”等。
教师要保持问题设计意识;要用两三个主问题作为整个课堂教学的引领，“主导、支撑、推动学生的整体性阅读”;要避免课堂中无效、低效的提问和形式化的互动。董淑瑗老师曾在《主问题设计类型例谈》中列举了三种非常典型的主问题设计方式：第一，抓住统摄全篇的文眼进行设计;第二，抓住看似矛盾反常处进行设计;第三，抓住文本主要语言形式进行设计。通过这三种方式都能够有效地设计出能带领学生思考、深入文本的主问题。 笔者在讲授岑参的边塞诗《热海行送崔侍御还京》时便有意识地结合关键词来设置主问题，带动整首诗歌的赏析。
岑参的《热海行送崔侍御还京》被选人粤教版语文选修教材的“唐诗之旅”单元中，全诗共16句，展现了西北荒漠的奇异风光与风物人情，盛赞了崔侍御的高风亮节，也体现了盛唐诗风的慷慨豪迈。这首诗主要写热海的奇热，但除了题目中出现了“热海”的表述外，全文没有一个“热”字。通过研究可以发现，其实其句句写“热”。“热”是关键词。抓住这个关键词，笔者设计了下面三个主问题：
1.诵读全诗，感受诗歌描绘的画面，用一个字概括你的感受。
2.作者是如何描绘热海的“热”的？
3.从题目可见这是一首边塞送别之作，可是作者却大力描写热海之“热”而不提送别之情，为什么？
通过探究这三个主问题，学生便能够有效了解诗歌的情感、作者的写作特色、诗歌的表现手法等。与此同时，有关诗歌的写作背景、诗人的平生经历、个别诗句的意义、盛唐诗风的特点等的知识，学生都可以在解答这三个问题的过程中自然习得。
问题的设计必须建立在对文本有深入的理解和分析上。文本解读若没有深度和广度，问题的设计自然就不适宜，这样课堂教学的效率自然也就不会高。因此，教师要立足文本，在解读文本上多下功夫，以设计出真正有价值的问题，从而提高课堂教学的效率。
三、郎读需有指导有反馈
古人云：读书百遍，其义自见。语文教学中的朗读是值得被关注的。“诵读，是语文教育的最基本的方法，也是语文教育的最根本的方法;是最本然的方法，也是最有效的方法。”只有通过多读，学生才能更好地理解文章内容，从而透过文字感悟到文章所要表达的深层次内涵。近年来，“吟诵”“美读”“个别读”“示范读”“集体读”“配乐读”“唱读”“角色朗读”等层出不穷，让人惊叹之余又不免深思：这种学生“满堂读”的教学形式真的能收到预期的效果吗？学生真的能够从那种没有章法、缺乏指导的朗读中体会到作者的情感和文章的美吗？笔者以为，不管是何种形式的朗读，都要带有一定的目的，并且要获得一定的效果。朗读的形式要多种多样，同时，朗读的指导和反馈也一定不可少。否则，朗读便不能真正有效地促进课堂效率的提高。
笔者根据诗歌教学经验，现就如何有效地引导学生朗读古诗词提出一点建议：
1.以身示范，发挥教师的引领作用
教师是学生模仿的对象。朗读训练是否能达到预期效果受教师范读的影响。成功的范读生动、形象、感人，可以帮助学生正音，让学生大致明确古诗词的感情基调，激发学生学习语文的兴趣。笔者在教学中很重视发挥范读的引领作用。例如，笔者在讲授苏轼的《定风波》时，先给学生读了林语堂先生在《苏东坡传》中给苏轼的经典评论。出于自身对苏轼的喜爱，笔者是带着崇拜和敬佩的语调来读的，就像讲起自己的“爱豆”。学生听得津津有味。然后笔者再示范朗读《定风波》。这样做，学生会更容易受到感染，从而能够边听笔者范读边在心中描绘苏轼的形象。
2.结合古诗词内容，明确朗读要求与目的
课堂朗读不应该随心所欲、漫无目的。对于要怎样读、要读出什么效果、读后要达到什么目的、什么时候进行理解性朗读、什么时候进行表演性朗读等，教师一定要根据教学目标、文本特点、学生实际等做出细致而科学的阶段性安排。例如，在导人阶段，朗读的主要目的是让学生正音，初步体会文本的情感基调。这一阶段朗读的基本要求是正确、流利。在分段讲读课文阶段，朗读的目的是帮助学生理解课文内容。学生可以通过朗读厘清古诗词的层次，了解古诗词的结构特点，体会某些诗（词）句的深层含义，揣摩作者的情感，积累典故以及优美的诗（词）句等。在教学《定风波》时，笔者让学生闭上眼睛反复朗读词中最能体现词人情感的“谁怕”“歸去”等，并让学生结合陶渊明的《归去来兮辞》探究苏轼的精神追求，从而使学生对经历官场浮沉依然保持初心的苏轼，以及对在漂泊的生活中始终保持淡泊与坦然的苏轼产生敬佩之情。
3.授人以渔，加强朗读训练
要想让学生从朗读中真正受益，就不能让朗读“走过场”，或只为某个教学目标服务。教师要给予学生扎扎实实的指导和反馈，以提高他们的朗读能力。除了上文提到的，通过示范朗读帮助学生正字音和了解诗词的情感基调外，教师还可以通过逐句领读的方式，引导学生了解重音的确定方式、停顿的时机选择、节奏的划分规律、情感的处理方法等。例如，在《定风波》的教学中，指导学生通过重读“打叶声”中的“打”来表现雨势之大，以平缓低沉的语调读出“料峭春风吹酒醒，微冷”所蕴含的淡淡伤感，以欢快的语调读出“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？”所蕴含的轻松从容，以悠扬延绵的声调读出词人的阔达与乐观等。如果学生能够长期进行这种集耳听、口读、心会于一体的训练，必定能增强他们的语言敏感性，这样今后即使遇到陌生的古诗词，他们也能借助自己学习到的方法来朗读，并读出自己的感悟。
当然，范读、领读在一定程度上会束缚学生的个性表达，所以还要创设情境引导学生自由体会、自由朗读，读后再让他们进行自评、互评。教师需要注意的是，在朗读时，只要学生能够读准字音、读出节奏等就应该给予鼓励，从而让学生真正成为朗读的主人。
不管是导入、提问还是朗读，都是古诗词课堂教学中不可缺少的。笔者认为，语文课堂还是要少一点花架子，多一点真研究;少一点参考借鉴，多一点主动思考;少一点散漫随意，多一点科学严谨。教师只有努力优化教学过程，才能真正提高课堂教学的效率。
[参考文献]
[1]韩军.韩军与新语文教育[M].北京.北京师范大学出版社，2009.
[2]董淑瑗.主问题设计类型例谈[J].语文教学与研究，2017（16）：82-86.
（责任编辑 农越华）[基金项目]本文系课题“新高考背景下古诗词分类教学策略研究”成果。
[关键词]古诗词教学;优化策略;教学过程;课堂效率
[中图分类号]G633.3
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（ 2020） 34-0021- 03
近年来，课堂教学在新课程改革加强互动、讲求个性的要求下，呈现出百花齐放的新局面，但也出现了新问题。一些教师过分强调互动与个性，一味追求形式的热闹和浅层的新颖，从而使得课堂教学失去了本真，并影响了课堂效率的提高。形式多样固然是没有问题的，但形式的多样灵活其实并不等于思维的多样灵活。要想真正培养学生的语文学习能力和核心素养，教师就必须优化教学过程中的各个环节，切实提高课堂教学效率。下面，笔者就如何优化古诗词课堂教学中最常见的导入、提问、朗读三个环节提出有效策略。
一、导入需有趣又有效
俗话说，好的开始是成功的一半。有人把课堂导入比作小提琴家调音、歌唱家定调，音定准了，就为整个演奏或歌唱奠定了良好的基础。无数教学实践证明，自然、新颖、富有趣味的导入最能吸引学生的注意力，使学生自然投入到新课的学习之中，从而更好地激发他们活跃的思维，提高他们积极参与语言交流的热情。当今，多媒体技术的普及使得课堂导人的方式更加多样，可谓是声、光、电、影齐上阵。可无论采用哪种方式导入新课，教师都需要充分考虑到学生的年龄特征和心理特点，以及所教授文本的内容、特点。因为只有这样，才能使新课导人既趣味盎然又富有实效。
笔者曾在某教育期刊上看到一则课例，其中的教师在讲授杜甫的《登高》时是这样导入的：
这两颗诗坛巨星，原先相互之间都是慕其名而未见其人。传说有一天，杜甫千里迢迢来到李白的住处寻访。不巧，李白到朋友家喝酒论诗去了。杜甫等得实在心焦不耐烦了，就在李白家后院的假山旁游来踱去……突然听到泉水叮咚，他有心无意地以泉为韵，脱口而出：“泉泉泉泉泉泉泉。”恰好李白刚回家，便应声和道：“洒下银珠粒粒圆。”杜甫见此人举止潇洒，仪表不凡，玉树临风，出口成韵，忙问：“此公莫非李太白？”李白应道：“然然然然然然然。”他俩真不愧为“诗仙”“诗圣”……
这位教师通过讲述李白与杜甫相识的传说，希望向学生呈现两个活生生、有血有肉的大诗人;这样导人并非不可，且学生也喜欢听故事趣闻。但是应该注意到，这些传说的来源，应仔细探究它们是不是由现代人东拼西凑而成的。同时，还应注意到，《登高》是杜甫五十六岁独自登上夔州白帝城外的高台时写的。彼时，他登高临眺，满目萧瑟的秋江景色引发了他对自身身世飘零的感慨。整首诗都渗入了他老病孤愁的深切悲哀。面对这样一首充满悲愁的诗歌，用如此欢快的故事做导入是否合适？要怎样用这样的导人过渡到文本教学？结合这些问题再思考，便会发现似乎这个导人并不是十分恰当。
笔者记得多年前，韩军老师在讲授《登高》时是这样导人的：
师：同学们愿意听电影故事吗？
生：愿意！
师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够切实地身临其境。能做到吗？
生：能！
师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）一千二百多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒……一位老人……衣衫褴褛，老眼浑浊……
韩军老师用悲凉的语调给学生描绘了一个穷困潦倒，似乎已经走到了生命尽头的老人形象，然后在《二泉映月》的音乐中深情地朗诵了《登高》，从而集中了学生的注意力，激活了学生的情感，以至有些学生当场热泪盈眶。
笔者认为，学生在这样的情景导入下是定然能自然而然地走进诗人的内心、走入诗歌的情感中去的。后来笔者在讲王昌龄的《从军行》时也模仿了韩军老师的做法，给学生播放了一个记录我国边防军人的生活的视频。很多学生一下子就被军人们的爱国情怀所震撼，当他们带着这种情感去理解王昌龄的《从军行》时，便能一下子读懂“不破楼兰终不还”这句诗中所蕴含的壮志豪情。
不从文本解读的角度去设计的课堂导入不过是一个哗众取宠的噱头，能够一时地吸引住学生的眼球，却无法有效地引起学生与作者之间的情感共鸣，激发学生深入思考的意愿。要想设计有效的古诗词课堂导入，就一定要充分考虑文本的内涵与课堂教学的终极目标。导人一定要在课堂教学中起到不可忽视的筑基和推动作用。导入不是一个可有可无的存在。
二、问题设计需有深度有广度
斯特林认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预习目标的基本控制手段。”课堂提问是教师组织的教学中的重要环节，也是启发式教学的主要形式。有效的课堂提问能够在整个教学过程中起到促进学生思考、激发学生求知欲、发展学生思维、调节课堂氛围和培养学生口语表达能力的作用。提问能不能获得预期的效果，与问题是不是设计得有广度和有深度有关。如果设计的问题流于知识探究的表面，缺乏思考的价值，就会导致“满堂答”，学生你一句我一嘴地回答，看似热闹实则空洞，缺乏沉淀思维的时间和空间。与此同时，教师应注意到，如果设计的问题过于艰深，便不能很好地激起学生的学习兴趣，从而大大降低课堂教学的效率。设计的问题不能呆板、机械，如赏析诗歌时不能总是问“这首诗描写了什么”“这首诗用了什么表现手法”“诗歌表现了诗人什么样的思想情感”等。
教师要保持问题设计意识;要用两三个主问题作为整个课堂教学的引领，“主导、支撑、推动学生的整体性阅读”;要避免课堂中无效、低效的提问和形式化的互动。董淑瑗老师曾在《主问题设计类型例谈》中列举了三种非常典型的主问题设计方式：第一，抓住统摄全篇的文眼进行设计;第二，抓住看似矛盾反常处进行设计;第三，抓住文本主要语言形式进行设计。通过这三种方式都能够有效地设计出能带领学生思考、深入文本的主问题。 笔者在讲授岑参的边塞诗《热海行送崔侍御还京》时便有意识地结合关键词来设置主问题，带动整首诗歌的赏析。
岑参的《热海行送崔侍御还京》被选人粤教版语文选修教材的“唐诗之旅”单元中，全诗共16句，展现了西北荒漠的奇异风光与风物人情，盛赞了崔侍御的高风亮节，也体现了盛唐诗风的慷慨豪迈。这首诗主要写热海的奇热，但除了题目中出现了“热海”的表述外，全文没有一个“热”字。通过研究可以发现，其实其句句写“热”。“热”是关键词。抓住这个关键词，笔者设计了下面三个主问题：
1.诵读全诗，感受诗歌描绘的画面，用一个字概括你的感受。
2.作者是如何描绘热海的“热”的？
3.从题目可见这是一首边塞送别之作，可是作者却大力描写热海之“热”而不提送别之情，为什么？
通过探究这三个主问题，学生便能够有效了解诗歌的情感、作者的写作特色、诗歌的表现手法等。与此同时，有关诗歌的写作背景、诗人的平生经历、个别诗句的意义、盛唐诗风的特点等的知识，学生都可以在解答这三个问题的过程中自然习得。
问题的设计必须建立在对文本有深入的理解和分析上。文本解读若没有深度和广度，问题的设计自然就不适宜，这样课堂教学的效率自然也就不会高。因此，教师要立足文本，在解读文本上多下功夫，以设计出真正有价值的问题，从而提高课堂教学的效率。
三、郎读需有指导有反馈
古人云：读书百遍，其义自见。语文教学中的朗读是值得被关注的。“诵读，是语文教育的最基本的方法，也是语文教育的最根本的方法;是最本然的方法，也是最有效的方法。”只有通过多读，学生才能更好地理解文章内容，从而透过文字感悟到文章所要表达的深层次内涵。近年来，“吟诵”“美读”“个别读”“示范读”“集体读”“配乐读”“唱读”“角色朗读”等层出不穷，让人惊叹之余又不免深思：这种学生“满堂读”的教学形式真的能收到预期的效果吗？学生真的能够从那种没有章法、缺乏指导的朗读中体会到作者的情感和文章的美吗？笔者以为，不管是何种形式的朗读，都要带有一定的目的，并且要获得一定的效果。朗读的形式要多种多样，同时，朗读的指导和反馈也一定不可少。否则，朗读便不能真正有效地促进课堂效率的提高。
笔者根据诗歌教学经验，现就如何有效地引导学生朗读古诗词提出一点建议：
1.以身示范，发挥教师的引领作用
教师是学生模仿的对象。朗读训练是否能达到预期效果受教师范读的影响。成功的范读生动、形象、感人，可以帮助学生正音，让学生大致明确古诗词的感情基调，激发学生学习语文的兴趣。笔者在教学中很重视发挥范读的引领作用。例如，笔者在讲授苏轼的《定风波》时，先给学生读了林语堂先生在《苏东坡传》中给苏轼的经典评论。出于自身对苏轼的喜爱，笔者是带着崇拜和敬佩的语调来读的，就像讲起自己的“爱豆”。学生听得津津有味。然后笔者再示范朗读《定风波》。这样做，学生会更容易受到感染，从而能够边听笔者范读边在心中描绘苏轼的形象。
2.结合古诗词内容，明确朗读要求与目的
课堂朗读不应该随心所欲、漫无目的。对于要怎样读、要读出什么效果、读后要达到什么目的、什么时候进行理解性朗读、什么时候进行表演性朗读等，教师一定要根据教学目标、文本特点、学生实际等做出细致而科学的阶段性安排。例如，在导人阶段，朗读的主要目的是让学生正音，初步体会文本的情感基调。这一阶段朗读的基本要求是正确、流利。在分段讲读课文阶段，朗读的目的是帮助学生理解课文内容。学生可以通过朗读厘清古诗词的层次，了解古诗词的结构特点，体会某些诗（词）句的深层含义，揣摩作者的情感，积累典故以及优美的诗（词）句等。在教学《定风波》时，笔者让学生闭上眼睛反复朗读词中最能体现词人情感的“谁怕”“歸去”等，并让学生结合陶渊明的《归去来兮辞》探究苏轼的精神追求，从而使学生对经历官场浮沉依然保持初心的苏轼，以及对在漂泊的生活中始终保持淡泊与坦然的苏轼产生敬佩之情。
3.授人以渔，加强朗读训练
要想让学生从朗读中真正受益，就不能让朗读“走过场”，或只为某个教学目标服务。教师要给予学生扎扎实实的指导和反馈，以提高他们的朗读能力。除了上文提到的，通过示范朗读帮助学生正字音和了解诗词的情感基调外，教师还可以通过逐句领读的方式，引导学生了解重音的确定方式、停顿的时机选择、节奏的划分规律、情感的处理方法等。例如，在《定风波》的教学中，指导学生通过重读“打叶声”中的“打”来表现雨势之大，以平缓低沉的语调读出“料峭春风吹酒醒，微冷”所蕴含的淡淡伤感，以欢快的语调读出“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？”所蕴含的轻松从容，以悠扬延绵的声调读出词人的阔达与乐观等。如果学生能够长期进行这种集耳听、口读、心会于一体的训练，必定能增强他们的语言敏感性，这样今后即使遇到陌生的古诗词，他们也能借助自己学习到的方法来朗读，并读出自己的感悟。
当然，范读、领读在一定程度上会束缚学生的个性表达，所以还要创设情境引导学生自由体会、自由朗读，读后再让他们进行自评、互评。教师需要注意的是，在朗读时，只要学生能够读准字音、读出节奏等就应该给予鼓励，从而让学生真正成为朗读的主人。
不管是导入、提问还是朗读，都是古诗词课堂教学中不可缺少的。笔者认为，语文课堂还是要少一点花架子，多一点真研究;少一点参考借鉴，多一点主动思考;少一点散漫随意，多一点科学严谨。教师只有努力优化教学过程，才能真正提高课堂教学的效率。
[参考文献]
[1]韩军.韩军与新语文教育[M].北京.北京师范大学出版社，2009.
[2]董淑瑗.主问题设计类型例谈[J].语文教学与研究，2017（16）：82-86.
（责任编辑 农越华）[基金项目]本文系课题“新高考背景下古诗词分类教学策略研究”成果。