论文部分内容阅读
一、教学反思与课例研究
长期以来，教学反思已经成为教师教育领域研究中的热点，教师能够学会批判性地分析自己的教学行为，并对自己的行为负责，这种观点满足了师资培训中职业化的基本需求。随着研究持续深入，研究者的偏好逐渐从“教师发展”转向了“教师学习”。这种转向着重强调了教师学习的主动性与自我导向性，“意在强调有效的教师专业学习应该是教师自我导向的、持续发生的、与教师的日常工作密切相关的，而且能够得到学校学习共同体的支持”。
马克斯·范梅南认为，教学反思发展中的一个挑战就在于要创造能激发教师反思的空间和机会。受自我意识觉醒和专业发展动机因素的影响，并不是所有的教师都能自然、自主地开展教学反思活动，需要借助于特定的情境和外部的刺激。王洁指出在课例研究中，教师在与研究者或同伴的交流互动中通过不断反思，寻找自身与别人的差距以及设想与现实的差距，实现教育观念更新和教学实践的进步。
从本质上说，课例研究就是一种教师反思实践，教学反思意识和行为贯穿课例研究的始终。离开了教师的教学反思，课例研究就无从谈起。课程改革之后，课例研究的实际展开方式本质上是“反思型”的，它的基本思路就是注重教师的教学反思，通过反思发展教师的实践性理论，改进课堂教学的行为方式。可以说，教师的教学反思能力是影响课例研究质量和成效的核心因素。一般而言，课例研究对反思环节有如下要求：反思应通过集体活动来进行；反思应围绕预计的教学目标，针对集体设计的教学方案的有效性来进行；反思应根据观察资料来进行。
二、研究的设计
（一）研究问题
已有相关文献都提出和发展了教学反思的方式和环节，以及反思水平等较为成熟的体系，比如科瑟根“洋葱模型理论”。但是在这些研究中缺少对教师反思的过程和变化的讨论。而课例研究聚焦于教学改进的长周期过程，因而有研究者指出课例研究具备过程性反思的特征，可惜的是教学反思大部分都是一次性的总结反思，反思没有贯穿于课例研究的整个过程。
因此本研究将关注在课例研究中教师反思是如何呈现过程性变化。
（二）研究方法与对象
本研究以质性研究为取向，使用访谈、反思日志收集的研究方法，采用个案研究的策略，力图描述教师如何开展过程性反思，动态展示教师知识的变化与发展，并解释其影响因素。
5位参与者来自于尚德实验学校小学语文教研组，他们具有不同的本科背景、工作经历、教龄以及发展愿景，这些基本的人口学变量保证了足够“异质”。尽管这些教师相对于总体来说只是一小部分，但他们所体现的多样化可以比较充分地反映出他们对所调查现象的经历方式。
经受访人同意，访谈主要是集中在课例开展的准备期和结束期，每次耗时约1个小时的访谈通过录音和完整的书面记录的形式加以及时整理；而反思日志来自于受访者五次课例活动当晚提交的研修笔记。在此基础上对这两类资料编码、归档，进行分析。
三、研究的发现
（一）反思的起点：走向教师学习的深水区
“如果说第一轮课例研究是对已有的教学技能的实践和再习得，那么第二轮是将研究的目光聚焦（观察）学生，重新定义了‘学习’的概念。看上去只是研究的主题发生了变化，其实是从关注教师的教学行为，转向了关注行为背后的教学理念的更新。那么第三次，我们希望挑战一下‘未知领域’。我们将研究的主题定为‘元认知视域下思维导图策略在语文课堂教学的实施’。”
（2019-9-5，准备期访谈）
上面的片段引自于邵老師的对话访谈，“未知领域”首先指向了元认知，这是某种必然，教师掌握了观察学生的能力，越是熟练使用就越会清醒体验到学生的各种“不会学习”，往往被称之为学习习惯或学习方式差，以及学习动机和学科兴趣缺失。如何帮助学生“学会学习”，提升元认知能力，成为此次课例研究中教师反思的起点。
“每天我们的工作就是讲课，批改作业订正作业，从来没有静下心来去思考如何从根本上改变学生的学习方法。当遇到这样一些学生，上完课后，你问他们学会了没有，老师讲的内容都理解了没有，他们非常自信地告诉你学会了，而你在教授这节课或讲述某个问题时，也确切知道他们的关注和投入，他们在动脑筋，而不是应付或走神，但随后的考试练习，这些学生的表现却非常令人失望，这其中应该是元认知的问题。”
（2019-9-5，准备期访谈）
上述文字是摘自雷老师，她开始逐渐具象化理解元认知在日常工作中的重要性。钱老师也指出了“以往我们可能有意无意地都在培养或学习元认知能力，但都没有外显化，没有科学、系统地加以提炼、归纳、总结，所以存在盲目性和无意识性。只会把这些元认知能力可能归为学习习惯和方法等。”钱老师的回答可以让我们窥见对于“元认知”既熟悉又陌生的感觉广泛存在这些教师语言中。
尽管张勇指出，前期反思主要是反思课例研究的目标确定是否科学合理、研究条件是否具备，以及课例研究本身是否有价值等。但是本研究发现，由于经过若干次课例研究的实践，并不会对此质疑，而是更关注“熟悉的陌生人”：元认知，从而自己主动走入到课例研究的目标内部。并没有出现站在目标外部进行“科学批判”的倾向。
（二）反思的过程：多重链接与碰撞
1.共读：主动建立知识的联系
在教学实践前，参与教师集体寻找确定了五篇文献，分别指向元认知策略中的反思策略运用、思维导图在小学语文阅读教学以及写作教学中的运用策略等主题，期望通过相关文献的阅读，引发教师自主探究主题的积极性，同时掌握适当的方法理解和领会“元认知策略”“思维导图”这些与研修主题相关的核心概念。
借用元认知中的思维导图策略的阅读，教师既可以与自己已有经验建立联系，也可以与现在的教学建立更为紧密的关联。更难能可贵的是，教师可以对新教材“内化”，重新建构教材中关于学生“提问”方法培育的使用，不仅是在单元学习后，更应该前置到课前预习和课堂教学中。他们的表述如下： 钱老师：“孩子在阅读过程中，遇到不理解的词语或者遇到联系上下文理解词语类的的题目，有的第一反应就是去查字典，然而此时的理解是概念性理解，有的先来问我什么意思，明显的惰性认知。第一次教三年级的时候也是没有阻止孩子们读书时遇到不理解的词汇直接查字典或者我自己告诉他们意思，而现在教一年级，希望从头培养孩子反思认知的能力。”
雷老师：“老师的板书就可以作为一个简单的思维导图，今天学习《豌豆荚里的五粒豌豆》，课文很长，很碎。怎么帮助学生拎出文章重点呢？就是板书，把每粒豌豆按顺序写出它的理想，它去了哪里，结果怎么样，学生就很容易把握文章内容了！”
施老师：“记得在几年前的教学中，和身边的老师曾尝试过群文阅读，就是在构建阅读体系过程中，要运用到导图，但只是教师板书式导图，当时还没有思维导图的运用，但是在群文阅读时，可以对不同文章进行对比，然后总结出相似和不同的地方并取其精华。”
曲老师：“我发现新教材也有在帮孩子甚至我们把元认知的知识-体验这个步骤的认知激活进行具体的方法性指导。四上本周在学的第二单元是围绕“提问”编排的阅读策略单元。安排了童话《一颗豆荚里的五粒豆》、说明文《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》、散文《蝴蝶的家》，引导孩子在学完这一单元后，总结归纳出文体不同却可用主动提问这个方法贯穿学习始终。课题下方小字的思考啟发和课后习题的方法归纳给了孩子切实可行的思考支架和行动指导，这种简单操作能激发一大批原本被动预习、思考、回答问题的孩子在以后读文章时主动思考的意识。把课堂上的质疑环节延伸到了预习中，把单对课文题目的质疑延伸到针对课文内容质疑甚至针对全文质疑，为课上进行深入分析提供了保证，大大提高了课堂的容量和深度，以及孩子在课堂上的参与变。”
邵老师：“在读的好几篇文章中，我们都能感觉到，当大家觉得思维导图是个好东西，是个新东西的时候，大家迫切地想要去使用它。这是开拓的精神，但同时不能把这个东西当成万金油。我们在实践课的时候也必须要考虑适当发挥作用，要悠着来。”
（2019-9-17，共读微信群讨论）
Schraw （1995）指出，认知调节是指帮助学生控制其学习的一系列活动，一般包括三项基本技能：计划、监控和评估。计划包括在你做一项任务之前，如何规划它。例如，你可能在阅读前进行预测。监控是指学生对任务的进度、理解和整体表现的意识。经常停下来自我检查理解是监控的一个很好的例子。评估要求学生回顾学习经历的结果和效率。
对应上述概念，我们可以发现曲老师这样的“提问策略”也具有类似的特征。通过提问将预习—新学—复习进行了内循环，使得学生在开始阶段就带着问题去学习，明确知道要学什么；在学习过程中也能够聚焦于问题的解决；到了单元复习阶段，再回顾和反思所学，又为下一阶段的学习奠定了基础。
2.两次议课的对比：走向观点的“碰撞”
检验“碰撞”的成效，其主要参照指标应该体现在课后研讨中教师们能够有自己的观点，而且能够带着学生的学习证据进行研讨。在过程中，大家的观点可以互动。最好的结果，就是各自的观点又有了进一步的发展和优化。下面是五位教师在两次课中研讨的实录片段来对比呈现：
在这里，我首先要解释下上表中的文字整理方式。在参与每次的研讨过程中，教师们的微观互动非常复杂，受到多样因素的影响，例如同伴的发言、专家的总结、教研组长的结论和建议，以及自身的性格特征等。很多研究者都会将焦点放在这个领域中深度探索，展现出方法和结论上的创新。
但是对课例研究而言，更看重教师通过教学改进研讨之后的变化，描述分析这些变化过程。因此，我把部分教师的研讨记录片段展现出来进行对比分析。
表格中的下划直线代表着发言者的质疑和疑惑，而下划波浪线代表着用来质疑和证实观点的“证据”。这样从横向看，可以看到某个教师的变与不变。而从纵向来看，我们能够看到某次研讨共同的聚焦点，尤其是第二次研讨中的下划黑线。
在第一次课的研讨发现了如下问题：思维导图到底适用散文教学吗？教师都用观察到的学生学习的证据，包括学习过程以及前后测比较等，认为思维导图的使用是有若干限定条件。
而在第二次课后，教师同样通过自身的观察却发现思维导图如果用得好完全可以在散文教学中提升学生的学习水平。在第二次中教师更加聚焦“散文”这个特定文体，而在第一次中大家多是用“语文”来泛指。不仅如此，教师开始从特定文体开始延伸到“大语文”中，例如语文素养等。
为何会发生这样的变化呢？大家都不约而同提到了第二次课的某个“关键行为”：思维导图的试错式产生（见图1）。
（2019-11-20，课堂观察记录）
教师在板书时故意将找到的地点散乱写在黑板上，代表此时学生的思维是分散的、混乱的。这些地点是否是写月亮足迹的地点；地点之间的关系如何；如何调整，比如“院子里”这个地点是不是表示月亮足迹的地点，如果是，该放在哪里合适，教师故意留下一个悬念，就需要学生进一步走进课文探寻、思考。
然后引导学生进行有依据归类，逐次发现从若干“地点关键词”走向“按照地点转换顺序”这一高层次标准。最终师生在共同绘制和完善思维导图的过程中不仅体现了由具体到抽象的呈现，让学习者的思路可视化，而且通过悬念探究引导学生反思自己原有的认知是否正确，就像曲老师所认识到的那样，利用思维导图策略可以使学生脑海中的无意识、潜意识、不确定的甚至想当然的思维通过图画直观可视化，反过来监控和调节自己的思维和学习。 3.过程反思的特征与影响因素
至此，我认为这个变化的过程表现出下述特征：
·讨论的问题是所有成员共同关注的；
·每个参与者都有独特的经验、观点、想法；
·这些观点和想法都是基于学生的学习中表现出来的证据；
·每个人都能积极分享自己的观察和观点或想法；
·每个人都能发展自己的观点和想法。
尤其是最后一点，促使发生改变的往往是教学中引发关注的“事件”，这些事件与常规教学行为是如此明显不同，以至于会凸显思维导图使用成效的冲击力。
这种具有“转折点”意义的深度反思事件，其成功首先是营造了平等“对话”环境：面对诸如“思维导图适用于散文教学吗？”这种没有“正确答案”的环境下充分发挥教师的专业判断力。其次是“证据”意识，论点的依据都来自学生，也来自于学和教的互动变化。最后，專业引领的“幕后”作用，两次研讨中，专业意见的表达都是被节制的。如在第二次课教学设计中教研组长邬老师是退隐状态：
“下一次课上，我如何做到退出，让老师们的作用更加凸显，老师们在这个团队当中承担的工作能更加的丰富？”
（2019-10-17，第一次课后研讨实录）
二次课的执教者易老师也指出：
“邵老师跟着我做前测，试教到哪个班级跟进到哪个班；曲老师根据我的要求教学板贴、用具，做了一套又一套；其他年轻的课题组老师也是随叫随到，帮忙排忧解难！”
（2019-11-20，课后访谈）
随着专业引领的“隐退”，组员开始深度卷入到课例设计和实践中，每个人发挥各自的角色。而这些“任务”是作为观点分析的“锚点”，从不同路径链接主题。心理学的“锚点效应”是指人们在对某人某事做出判断时，易受第一印象和第一信息支配，就像沉入海底的锚一样把思想固定。而在这个课例中，第一印象和第一信息被有意卷入任务，进行了碰撞，例如曲老师的分工角色是做“板贴”，而在研讨中敏锐发现前后两次板贴操作的对比所带来的学生自主纠错冲击。又如，邵老师跟随“试教”，进而与改进课产生对比发现思维导图使用的调整。这种碰撞不仅仅是对于同伴的研讨生发的，也不仅仅是与前后历时比较而引发，在深层次理解上，更是与自我的角色定位相关。
（三）反思的未完成时：指向更高水平的问题解决
在课例研究中，教师的反思首先并非质疑“元认知”主题的可行性和科学性，而是先悬置价值判断，通过对自己经验的剖析充分展开“自身”，具身化感受到“熟悉的陌生人”所喻指的“元认知”。
在深入课例实践的过程，教师主要借助于共读和议课环节所给予的相对固定和长段时间充分展开反思，阅读文献带给教师的可能不是超越经验，而是将经验与理论并置，回到自身的教学现场去反思。这种反思水平带来的意外成果就是对理论适用度的质疑。
申继亮将反思水平划分为三个阶段，其中“前反思水平”和“准反思水平”，都指向教师如何有效教学以及这背后的原因所在。而个案中教师在议课环节中的教师“链接”和“碰撞”更趋向于在这两个水平中“精细化内卷”，其精细标志在于：1.不只是停留在经验判断，而是充分利用学生学习的证据；2.思考教学的意义开始向学生核心素养培育与特定文体结合的视角展开探索。
但是不少研究者都认为反思的最高水平应该是在社会历史和政治或科学和技术的背景中展开，教师的反思是很难与其在教学活动中新遇到的具体问题相结合的，现在来看，这两种理解模式均未明确地体现出教师职业的独特性。一个更能体现教师职业特性的思路是将反思和教师的问题解决过程结合起来，强调反思的作用在于教师更高水平的问题解决。
在适度“内卷”的基础上，教师是否有可能将自身置于更广阔的背景中呢？在解决课例中某节课或单元的问题时，是否有可能与学生终身发展建立更紧密的联系，能够及时回应社会的质疑，在更高层次上去解决现实中的小问题呢？或许只有这样“接班人”才能具有“野草”般的生命力与斗志，也许教师才会真正“自主”成为教育事业“命运共同体”中有机一员。
长期以来，教学反思已经成为教师教育领域研究中的热点，教师能够学会批判性地分析自己的教学行为，并对自己的行为负责，这种观点满足了师资培训中职业化的基本需求。随着研究持续深入，研究者的偏好逐渐从“教师发展”转向了“教师学习”。这种转向着重强调了教师学习的主动性与自我导向性，“意在强调有效的教师专业学习应该是教师自我导向的、持续发生的、与教师的日常工作密切相关的，而且能够得到学校学习共同体的支持”。
马克斯·范梅南认为，教学反思发展中的一个挑战就在于要创造能激发教师反思的空间和机会。受自我意识觉醒和专业发展动机因素的影响，并不是所有的教师都能自然、自主地开展教学反思活动，需要借助于特定的情境和外部的刺激。王洁指出在课例研究中，教师在与研究者或同伴的交流互动中通过不断反思，寻找自身与别人的差距以及设想与现实的差距，实现教育观念更新和教学实践的进步。
从本质上说，课例研究就是一种教师反思实践，教学反思意识和行为贯穿课例研究的始终。离开了教师的教学反思，课例研究就无从谈起。课程改革之后，课例研究的实际展开方式本质上是“反思型”的，它的基本思路就是注重教师的教学反思，通过反思发展教师的实践性理论，改进课堂教学的行为方式。可以说，教师的教学反思能力是影响课例研究质量和成效的核心因素。一般而言，课例研究对反思环节有如下要求：反思应通过集体活动来进行；反思应围绕预计的教学目标，针对集体设计的教学方案的有效性来进行；反思应根据观察资料来进行。
二、研究的设计
（一）研究问题
已有相关文献都提出和发展了教学反思的方式和环节，以及反思水平等较为成熟的体系，比如科瑟根“洋葱模型理论”。但是在这些研究中缺少对教师反思的过程和变化的讨论。而课例研究聚焦于教学改进的长周期过程，因而有研究者指出课例研究具备过程性反思的特征，可惜的是教学反思大部分都是一次性的总结反思，反思没有贯穿于课例研究的整个过程。
因此本研究将关注在课例研究中教师反思是如何呈现过程性变化。
（二）研究方法与对象
本研究以质性研究为取向，使用访谈、反思日志收集的研究方法，采用个案研究的策略，力图描述教师如何开展过程性反思，动态展示教师知识的变化与发展，并解释其影响因素。
5位参与者来自于尚德实验学校小学语文教研组，他们具有不同的本科背景、工作经历、教龄以及发展愿景，这些基本的人口学变量保证了足够“异质”。尽管这些教师相对于总体来说只是一小部分，但他们所体现的多样化可以比较充分地反映出他们对所调查现象的经历方式。
经受访人同意，访谈主要是集中在课例开展的准备期和结束期，每次耗时约1个小时的访谈通过录音和完整的书面记录的形式加以及时整理；而反思日志来自于受访者五次课例活动当晚提交的研修笔记。在此基础上对这两类资料编码、归档，进行分析。
三、研究的发现
（一）反思的起点：走向教师学习的深水区
“如果说第一轮课例研究是对已有的教学技能的实践和再习得，那么第二轮是将研究的目光聚焦（观察）学生，重新定义了‘学习’的概念。看上去只是研究的主题发生了变化，其实是从关注教师的教学行为，转向了关注行为背后的教学理念的更新。那么第三次，我们希望挑战一下‘未知领域’。我们将研究的主题定为‘元认知视域下思维导图策略在语文课堂教学的实施’。”
（2019-9-5，准备期访谈）
上面的片段引自于邵老師的对话访谈，“未知领域”首先指向了元认知，这是某种必然，教师掌握了观察学生的能力，越是熟练使用就越会清醒体验到学生的各种“不会学习”，往往被称之为学习习惯或学习方式差，以及学习动机和学科兴趣缺失。如何帮助学生“学会学习”，提升元认知能力，成为此次课例研究中教师反思的起点。
“每天我们的工作就是讲课，批改作业订正作业，从来没有静下心来去思考如何从根本上改变学生的学习方法。当遇到这样一些学生，上完课后，你问他们学会了没有，老师讲的内容都理解了没有，他们非常自信地告诉你学会了，而你在教授这节课或讲述某个问题时，也确切知道他们的关注和投入，他们在动脑筋，而不是应付或走神，但随后的考试练习，这些学生的表现却非常令人失望，这其中应该是元认知的问题。”
（2019-9-5，准备期访谈）
上述文字是摘自雷老师，她开始逐渐具象化理解元认知在日常工作中的重要性。钱老师也指出了“以往我们可能有意无意地都在培养或学习元认知能力，但都没有外显化，没有科学、系统地加以提炼、归纳、总结，所以存在盲目性和无意识性。只会把这些元认知能力可能归为学习习惯和方法等。”钱老师的回答可以让我们窥见对于“元认知”既熟悉又陌生的感觉广泛存在这些教师语言中。
尽管张勇指出，前期反思主要是反思课例研究的目标确定是否科学合理、研究条件是否具备，以及课例研究本身是否有价值等。但是本研究发现，由于经过若干次课例研究的实践，并不会对此质疑，而是更关注“熟悉的陌生人”：元认知，从而自己主动走入到课例研究的目标内部。并没有出现站在目标外部进行“科学批判”的倾向。
（二）反思的过程：多重链接与碰撞
1.共读：主动建立知识的联系
在教学实践前，参与教师集体寻找确定了五篇文献，分别指向元认知策略中的反思策略运用、思维导图在小学语文阅读教学以及写作教学中的运用策略等主题，期望通过相关文献的阅读，引发教师自主探究主题的积极性，同时掌握适当的方法理解和领会“元认知策略”“思维导图”这些与研修主题相关的核心概念。
借用元认知中的思维导图策略的阅读，教师既可以与自己已有经验建立联系，也可以与现在的教学建立更为紧密的关联。更难能可贵的是，教师可以对新教材“内化”，重新建构教材中关于学生“提问”方法培育的使用，不仅是在单元学习后，更应该前置到课前预习和课堂教学中。他们的表述如下： 钱老师：“孩子在阅读过程中，遇到不理解的词语或者遇到联系上下文理解词语类的的题目，有的第一反应就是去查字典，然而此时的理解是概念性理解，有的先来问我什么意思，明显的惰性认知。第一次教三年级的时候也是没有阻止孩子们读书时遇到不理解的词汇直接查字典或者我自己告诉他们意思，而现在教一年级，希望从头培养孩子反思认知的能力。”
雷老师：“老师的板书就可以作为一个简单的思维导图，今天学习《豌豆荚里的五粒豌豆》，课文很长，很碎。怎么帮助学生拎出文章重点呢？就是板书，把每粒豌豆按顺序写出它的理想，它去了哪里，结果怎么样，学生就很容易把握文章内容了！”
施老师：“记得在几年前的教学中，和身边的老师曾尝试过群文阅读，就是在构建阅读体系过程中，要运用到导图，但只是教师板书式导图，当时还没有思维导图的运用，但是在群文阅读时，可以对不同文章进行对比，然后总结出相似和不同的地方并取其精华。”
曲老师：“我发现新教材也有在帮孩子甚至我们把元认知的知识-体验这个步骤的认知激活进行具体的方法性指导。四上本周在学的第二单元是围绕“提问”编排的阅读策略单元。安排了童话《一颗豆荚里的五粒豆》、说明文《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》、散文《蝴蝶的家》，引导孩子在学完这一单元后，总结归纳出文体不同却可用主动提问这个方法贯穿学习始终。课题下方小字的思考啟发和课后习题的方法归纳给了孩子切实可行的思考支架和行动指导，这种简单操作能激发一大批原本被动预习、思考、回答问题的孩子在以后读文章时主动思考的意识。把课堂上的质疑环节延伸到了预习中，把单对课文题目的质疑延伸到针对课文内容质疑甚至针对全文质疑，为课上进行深入分析提供了保证，大大提高了课堂的容量和深度，以及孩子在课堂上的参与变。”
邵老师：“在读的好几篇文章中，我们都能感觉到，当大家觉得思维导图是个好东西，是个新东西的时候，大家迫切地想要去使用它。这是开拓的精神，但同时不能把这个东西当成万金油。我们在实践课的时候也必须要考虑适当发挥作用，要悠着来。”
（2019-9-17，共读微信群讨论）
Schraw （1995）指出，认知调节是指帮助学生控制其学习的一系列活动，一般包括三项基本技能：计划、监控和评估。计划包括在你做一项任务之前，如何规划它。例如，你可能在阅读前进行预测。监控是指学生对任务的进度、理解和整体表现的意识。经常停下来自我检查理解是监控的一个很好的例子。评估要求学生回顾学习经历的结果和效率。
对应上述概念，我们可以发现曲老师这样的“提问策略”也具有类似的特征。通过提问将预习—新学—复习进行了内循环，使得学生在开始阶段就带着问题去学习，明确知道要学什么；在学习过程中也能够聚焦于问题的解决；到了单元复习阶段，再回顾和反思所学，又为下一阶段的学习奠定了基础。
2.两次议课的对比：走向观点的“碰撞”
检验“碰撞”的成效，其主要参照指标应该体现在课后研讨中教师们能够有自己的观点，而且能够带着学生的学习证据进行研讨。在过程中，大家的观点可以互动。最好的结果，就是各自的观点又有了进一步的发展和优化。下面是五位教师在两次课中研讨的实录片段来对比呈现：
在这里，我首先要解释下上表中的文字整理方式。在参与每次的研讨过程中，教师们的微观互动非常复杂，受到多样因素的影响，例如同伴的发言、专家的总结、教研组长的结论和建议，以及自身的性格特征等。很多研究者都会将焦点放在这个领域中深度探索，展现出方法和结论上的创新。
但是对课例研究而言，更看重教师通过教学改进研讨之后的变化，描述分析这些变化过程。因此，我把部分教师的研讨记录片段展现出来进行对比分析。
表格中的下划直线代表着发言者的质疑和疑惑，而下划波浪线代表着用来质疑和证实观点的“证据”。这样从横向看，可以看到某个教师的变与不变。而从纵向来看，我们能够看到某次研讨共同的聚焦点，尤其是第二次研讨中的下划黑线。
在第一次课的研讨发现了如下问题：思维导图到底适用散文教学吗？教师都用观察到的学生学习的证据，包括学习过程以及前后测比较等，认为思维导图的使用是有若干限定条件。
而在第二次课后，教师同样通过自身的观察却发现思维导图如果用得好完全可以在散文教学中提升学生的学习水平。在第二次中教师更加聚焦“散文”这个特定文体，而在第一次中大家多是用“语文”来泛指。不仅如此，教师开始从特定文体开始延伸到“大语文”中，例如语文素养等。
为何会发生这样的变化呢？大家都不约而同提到了第二次课的某个“关键行为”：思维导图的试错式产生（见图1）。
（2019-11-20，课堂观察记录）
教师在板书时故意将找到的地点散乱写在黑板上，代表此时学生的思维是分散的、混乱的。这些地点是否是写月亮足迹的地点；地点之间的关系如何；如何调整，比如“院子里”这个地点是不是表示月亮足迹的地点，如果是，该放在哪里合适，教师故意留下一个悬念，就需要学生进一步走进课文探寻、思考。
然后引导学生进行有依据归类，逐次发现从若干“地点关键词”走向“按照地点转换顺序”这一高层次标准。最终师生在共同绘制和完善思维导图的过程中不仅体现了由具体到抽象的呈现，让学习者的思路可视化，而且通过悬念探究引导学生反思自己原有的认知是否正确，就像曲老师所认识到的那样，利用思维导图策略可以使学生脑海中的无意识、潜意识、不确定的甚至想当然的思维通过图画直观可视化，反过来监控和调节自己的思维和学习。 3.过程反思的特征与影响因素
至此，我认为这个变化的过程表现出下述特征：
·讨论的问题是所有成员共同关注的；
·每个参与者都有独特的经验、观点、想法；
·这些观点和想法都是基于学生的学习中表现出来的证据；
·每个人都能积极分享自己的观察和观点或想法；
·每个人都能发展自己的观点和想法。
尤其是最后一点，促使发生改变的往往是教学中引发关注的“事件”，这些事件与常规教学行为是如此明显不同，以至于会凸显思维导图使用成效的冲击力。
这种具有“转折点”意义的深度反思事件，其成功首先是营造了平等“对话”环境：面对诸如“思维导图适用于散文教学吗？”这种没有“正确答案”的环境下充分发挥教师的专业判断力。其次是“证据”意识，论点的依据都来自学生，也来自于学和教的互动变化。最后，專业引领的“幕后”作用，两次研讨中，专业意见的表达都是被节制的。如在第二次课教学设计中教研组长邬老师是退隐状态：
“下一次课上，我如何做到退出，让老师们的作用更加凸显，老师们在这个团队当中承担的工作能更加的丰富？”
（2019-10-17，第一次课后研讨实录）
二次课的执教者易老师也指出：
“邵老师跟着我做前测，试教到哪个班级跟进到哪个班；曲老师根据我的要求教学板贴、用具，做了一套又一套；其他年轻的课题组老师也是随叫随到，帮忙排忧解难！”
（2019-11-20，课后访谈）
随着专业引领的“隐退”，组员开始深度卷入到课例设计和实践中，每个人发挥各自的角色。而这些“任务”是作为观点分析的“锚点”，从不同路径链接主题。心理学的“锚点效应”是指人们在对某人某事做出判断时，易受第一印象和第一信息支配，就像沉入海底的锚一样把思想固定。而在这个课例中，第一印象和第一信息被有意卷入任务，进行了碰撞，例如曲老师的分工角色是做“板贴”，而在研讨中敏锐发现前后两次板贴操作的对比所带来的学生自主纠错冲击。又如，邵老师跟随“试教”，进而与改进课产生对比发现思维导图使用的调整。这种碰撞不仅仅是对于同伴的研讨生发的，也不仅仅是与前后历时比较而引发，在深层次理解上，更是与自我的角色定位相关。
（三）反思的未完成时：指向更高水平的问题解决
在课例研究中，教师的反思首先并非质疑“元认知”主题的可行性和科学性，而是先悬置价值判断，通过对自己经验的剖析充分展开“自身”，具身化感受到“熟悉的陌生人”所喻指的“元认知”。
在深入课例实践的过程，教师主要借助于共读和议课环节所给予的相对固定和长段时间充分展开反思，阅读文献带给教师的可能不是超越经验，而是将经验与理论并置，回到自身的教学现场去反思。这种反思水平带来的意外成果就是对理论适用度的质疑。
申继亮将反思水平划分为三个阶段，其中“前反思水平”和“准反思水平”，都指向教师如何有效教学以及这背后的原因所在。而个案中教师在议课环节中的教师“链接”和“碰撞”更趋向于在这两个水平中“精细化内卷”，其精细标志在于：1.不只是停留在经验判断，而是充分利用学生学习的证据；2.思考教学的意义开始向学生核心素养培育与特定文体结合的视角展开探索。
但是不少研究者都认为反思的最高水平应该是在社会历史和政治或科学和技术的背景中展开，教师的反思是很难与其在教学活动中新遇到的具体问题相结合的，现在来看，这两种理解模式均未明确地体现出教师职业的独特性。一个更能体现教师职业特性的思路是将反思和教师的问题解决过程结合起来，强调反思的作用在于教师更高水平的问题解决。
在适度“内卷”的基础上，教师是否有可能将自身置于更广阔的背景中呢？在解决课例中某节课或单元的问题时，是否有可能与学生终身发展建立更紧密的联系，能够及时回应社会的质疑，在更高层次上去解决现实中的小问题呢？或许只有这样“接班人”才能具有“野草”般的生命力与斗志，也许教师才会真正“自主”成为教育事业“命运共同体”中有机一员。