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[摘 要]转化不仅是一种数学思想，还是一种重要的解题策略。在小学数学教学中渗透转化思想，引导学生探究数学知识的内涵，拓宽学生的思路，让学生感受转化思想的无穷魅力，有助于“教学有思想，学习有深度”目标的实现。
[关键词]数学思想；转化；渗透；小学数学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0089-01
数学不仅包括数学知识，还包括数学结论的形成过程和数学思想。小学数学是数学学习的基础，需要教师有意识地渗透数学思想，引导学生感悟数学的本质。
一、挖掘联系，自主建构
数学是一门前后联系非常紧密的学科，教师要理清教材脉络，对教材结构有清晰的把握，从已有知识引入新知，引导学生寻找学习的突破口，并在原有认知的基础上得到提升，不断更新和完善知识框架。
如教学“计算多边形面积”时，多边形面积公式的推导是教学的重点和难点，但是其知识结构却是零散的。如何突破这一弊端呢？切入点就是转化。
如教学“平行四边形的面积”时，教师首先引导学生思考如何将平行四边形转化为长方形，并引导学生讨论为什么要转化。经历了知识的推导过程，学生在学习三角形与梯形的面积时，就会主动设法将这些图形转化为长方形，以长方形为起点，找出两者之间的面积关系，便于加深学生对知识的理解。
二、创设情境，深度体验
依据学生的认知和年龄特点，教师应创设丰富、有效且有趣的情境，激发学生的学习积极性，帮助学生更好地理解知识。在渗透转化思想的过程中，借助情境将会收获更好的成果。
如教学“小数乘整数”时，教师创设了购物情境：妈妈买了3千克苹果，每千克8.6元，应付多少元？根据“单价×数量=总价”，学生能较快列出算式8.6×3。虽然这是第一次系统地学习小数乘整数，但是有购物情境的依托，学生很快就探究出三种不同的计算方法：（1）8.6 8.6 8.6=25.8（元）；（2）8.6元=8元6角，8元×3=24元，
6角×3=1元8角，24元 1元8角=25元8角=25.8元；（3）8.6元=86角，86角×3=258角=25.8元。经过计算，学生发现了小数乘法与整数乘法之间的联系，加深了对算理的理解。此时，教师再引导学生结合计数单位进行理解：8.6表示86个0.1，25.8表示258个0.1。借助积的变化规律，学生总结出小数乘整数的计算规则。
依托生活情境，找准知识间的联系，利用旧知解决了学生遇到的新问题，丰富对转化的感知方式，也为后续的学习打下坚实的基础，转化思想也随之潜入学生心中。
三、拓宽思路，培养意识
转化思想不仅仅局限于化新为旧，还体现在化繁为简。在解决实际问题的过程中，教师应有意识地引导学生充分利用已有知识和经验，将复杂转化为简单，将未知转化为已知，不断丰富学生的解题策略，拓展学生的思维。
如教学“分数的实际应用”时，教师引导学生发现分数和比之间的联系，探究不同的解题思路。对于“六（2）班有56名学生，其中男生人数是女生人数的3/4。六（2）班男、女生各有多少人？”这道题，除了常规的列方程解答外，教师还可以启发学生将“男生人数是女生人数的3/4”转化为“男生人数与女生人数的比为3︰4”，再按比例分配的思路进行解答，從而拓宽学生的解答思路。
又如探究“圆柱体的体积的计算公式”时，教师引导学生将圆柱体转化为长方体，从而得出圆柱体的体积=底面积×高，其中的底面积是指圆柱体的底面积。在解答“一个圆柱体的底面半径是4厘米，侧面积是37.68平方厘米，体积是多少立方厘米？”这个问题时，常规思路是先算出圆柱体的底面周长，再用“侧面积÷底面周长”求出圆柱体的高，然后根据圆柱体的体积公式求出圆柱体的体积。如果在探究圆柱体的体积公式时将圆柱体转化成“躺”下来的长方体，底面积变成了圆柱体侧面积的一半，高是圆柱体的底面半径，便可得到另一种计算圆柱体积的方法。
多做类似的训练，可使学生意识到转化是解决问题的重要且有效的途径。在面对棘手的数学问题时，学生就会懂得变通，及时调整思考的方向，形成习惯转化、善于转化的意识。
转化思想存在学习的各个领域，数学教师应当提升自身的转化意识，提炼教材中的转化素材，适时渗透转化策略，使转化思想根植于学生的脑海中。
（责编 韦 迪）
[关键词]数学思想；转化；渗透；小学数学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0089-01
数学不仅包括数学知识，还包括数学结论的形成过程和数学思想。小学数学是数学学习的基础，需要教师有意识地渗透数学思想，引导学生感悟数学的本质。
一、挖掘联系，自主建构
数学是一门前后联系非常紧密的学科，教师要理清教材脉络，对教材结构有清晰的把握，从已有知识引入新知，引导学生寻找学习的突破口，并在原有认知的基础上得到提升，不断更新和完善知识框架。
如教学“计算多边形面积”时，多边形面积公式的推导是教学的重点和难点，但是其知识结构却是零散的。如何突破这一弊端呢？切入点就是转化。
如教学“平行四边形的面积”时，教师首先引导学生思考如何将平行四边形转化为长方形，并引导学生讨论为什么要转化。经历了知识的推导过程，学生在学习三角形与梯形的面积时，就会主动设法将这些图形转化为长方形，以长方形为起点，找出两者之间的面积关系，便于加深学生对知识的理解。
二、创设情境，深度体验
依据学生的认知和年龄特点，教师应创设丰富、有效且有趣的情境，激发学生的学习积极性，帮助学生更好地理解知识。在渗透转化思想的过程中，借助情境将会收获更好的成果。
如教学“小数乘整数”时，教师创设了购物情境：妈妈买了3千克苹果，每千克8.6元，应付多少元？根据“单价×数量=总价”，学生能较快列出算式8.6×3。虽然这是第一次系统地学习小数乘整数，但是有购物情境的依托，学生很快就探究出三种不同的计算方法：（1）8.6 8.6 8.6=25.8（元）；（2）8.6元=8元6角，8元×3=24元，
6角×3=1元8角，24元 1元8角=25元8角=25.8元；（3）8.6元=86角，86角×3=258角=25.8元。经过计算，学生发现了小数乘法与整数乘法之间的联系，加深了对算理的理解。此时，教师再引导学生结合计数单位进行理解：8.6表示86个0.1，25.8表示258个0.1。借助积的变化规律，学生总结出小数乘整数的计算规则。
依托生活情境，找准知识间的联系，利用旧知解决了学生遇到的新问题，丰富对转化的感知方式，也为后续的学习打下坚实的基础，转化思想也随之潜入学生心中。
三、拓宽思路，培养意识
转化思想不仅仅局限于化新为旧，还体现在化繁为简。在解决实际问题的过程中，教师应有意识地引导学生充分利用已有知识和经验，将复杂转化为简单，将未知转化为已知，不断丰富学生的解题策略，拓展学生的思维。
如教学“分数的实际应用”时，教师引导学生发现分数和比之间的联系，探究不同的解题思路。对于“六（2）班有56名学生，其中男生人数是女生人数的3/4。六（2）班男、女生各有多少人？”这道题，除了常规的列方程解答外，教师还可以启发学生将“男生人数是女生人数的3/4”转化为“男生人数与女生人数的比为3︰4”，再按比例分配的思路进行解答，從而拓宽学生的解答思路。
又如探究“圆柱体的体积的计算公式”时，教师引导学生将圆柱体转化为长方体，从而得出圆柱体的体积=底面积×高，其中的底面积是指圆柱体的底面积。在解答“一个圆柱体的底面半径是4厘米，侧面积是37.68平方厘米，体积是多少立方厘米？”这个问题时，常规思路是先算出圆柱体的底面周长，再用“侧面积÷底面周长”求出圆柱体的高，然后根据圆柱体的体积公式求出圆柱体的体积。如果在探究圆柱体的体积公式时将圆柱体转化成“躺”下来的长方体，底面积变成了圆柱体侧面积的一半，高是圆柱体的底面半径，便可得到另一种计算圆柱体积的方法。
多做类似的训练，可使学生意识到转化是解决问题的重要且有效的途径。在面对棘手的数学问题时，学生就会懂得变通，及时调整思考的方向，形成习惯转化、善于转化的意识。
转化思想存在学习的各个领域，数学教师应当提升自身的转化意识，提炼教材中的转化素材，适时渗透转化策略，使转化思想根植于学生的脑海中。
（责编 韦 迪）