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摘 要：阅读和写作是语文能力的重要板块。新课程改革背景下，统编版教材全面推广，教师必须认识到在教学中实现读写结合的重要性。本文分析了当前读写结合教学存在的问题，以及开展读写结合教学的优势。笔者结合自身教学经验，探讨了在小学语文教学中落实读写结合的策略，以期促进学生思维发展，提高学生的表达能力。
关键词：读写结合;小学语文;新课程改革
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-9192（2021）19-0081-02
引 言
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。其中“语言文字运用”决定了语文课程的本质属性在于理解后的表达。作为表达能力训练和作文教学的重要组成部分，读写结合能够有效凸显语文教学的本质属性。
一、破·梳理罗列，读写结合对作文教学的推动
（一）彼此促进：走出作文教学的窘境
写作是阅读的归宿和升华，脱离了写作的阅读就失去了方向和目标[1]。在语文教学中，教师应打破原有的教学目标和形式，基于阅读与写作的需求，合理整合教学素材，采取读写结合的教学模式，为学生从读到写的转化与迁移提供便利，从而促进学生语文核心素养的发展。
（二）灵活切换：促进素养双重发展
读写结合的价值在于能够为学生正式化、系统化地学习并进行写作奠定基础。因此，在语文教学中落实读写结合能够让学生在阅读教学的理解感知、积累内化及作文教学中的迁移运用、反思修改等不同的层面中自由转换，为学生阅读能力和写作素养的双重发展提供助力。
二、解·辩证审视，读写结合在作文教学中的问题
（一）语境零散：禁锢了表达思维
一直以来，教师较为关注读写结合在练笔方面的运用，如经典仿写、空白补写等。这些紧扣文本语境的练笔是契合学生认知规律的，但教师较少引导学生将在练笔中形成的意识和素养遷移至单元习作中[2]。究其原因，紧扣文本语境展开的读写结合，将学生的思维和认知局限在单一的情境中，禁锢了学生的表达思维。学生没有真正地提高习作能力，即使在读写结合的教学中妙语连珠，也只是即兴思维的“昙花一现”。
（二）逻辑断层：割裂了生长路径
在落实读写结合的过程中，一些教师对练笔内容的选择过于随意，未能将其与单元习作训练的重点联系起来，缺乏严谨性。这样的练笔较为分散，难以形成训练的合力。在这样的训练中，学生的认知性思维是断裂的，其内在认知只能停留在固定的文本内容中，整体表达能力的发展路径被完全割裂了。
三、立·统整提升，读写结合在作文教学中的实践转型
针对在教学中落实读写结合存在的各种问题，教师应重新审视自身教学活动，分析出现这些问题的原因，并提出相应的策略，优化教学活动，从而真正发挥读写结合策略的优势。
（一）更新观念：着手资源统整
1.基于单元教学的资源统整
针对单元教学而言，精读课文能够将学生的练笔引入具体可感的情境中，让学生从经典的文本范例中掌握实践方法。教师可引导学生循序渐进地进行读写结合练习，让学生根据自己的练笔心得，围绕本单元的写作内容与同学进行交流，让学生在倾吐和聆听的双重作用下积累学习经验[3]。在此基础上，教师应结合教学目标，自主性地选择、拓展补充性文本资源，扩宽学生的认知范围，让学生从课文中领悟有效的写作策略。
2.基于思维训练的资源统整
教师若不能基于学生的认知基础开展教学，将导致学生的思维趋于同化，造成习作内容和表达模式的雷同，最终不利于学生个性化思维的发展。
比如，在教学《搭船的鸟》一课时，教师布置的首次练笔任务是让学生学习描写其他种类的鸟。而在交流后，教师可以引导学生从对鸟类的描写转向对其他动物的描写。在习作过程中，教师引导学生对练笔内容进行拓展和延伸，或按照时间顺序，或空间顺序，或叙事，或抒情，让学生写出自己与动物相处的经历，表达人与动物和谐相处中的内在情感。
（二）齐头并进，促成语境自主
1.注重迁移：摆脱纯语境的禁锢
教师要在学生进行模仿练笔时融入创新元素，在转换语境的过程中，引导学生不断调整自身写作思维。比如，在“我来编童话”写作中，教师应在单元教学中构建整体框架，将单元内的课文作为写作教学的范本。为此，在进行课文教学时，教师可以提炼与童话写作相关的内容。为了防止学生过于依赖语境，在教学《在牛肚子里旅行》时，教师在进行模仿创作童话环节，就可以紧扣文本原来的语境，融入新的人物，借助角色改变故事的发展，对情节的发展进行扩展、延伸，让学生的表达童趣盎然。
2.鼓励创生：摒弃纯模仿的套路
从上述案例可以看出，统编版教材中的每个单元都是一个有机整体，是语文教学项目的浓缩，课文与习作之间一脉相承。比如，统编版教材三年级上册第五单元的习作例文是“我家的小狗”，教师可以让学生将所学内容迁移到读写练笔“我家的黑猫”上;在学习了课文《我爱家乡的杨梅》后，教师可以鼓励学生自由、创造性地表达自己喜欢的一种水果，自主选择从哪些方面来展现水果的特点。这样的创生性表达能够有效地实现读写结合，调动学生内在的认知记忆，从而让学生踏上属于自己的创生性表达之路。 （三）有序迈进，提升写作素养
1.注意层次：采取单元写作策略
叠加性练笔，顾名思义，就是在整体把握习作内容的前提下，紧扣每篇课文的特点，借此有效整合認知性资源，整体落实单元写作的策略。
比如，统编版教材四年级下册第四单元中要求学生描写一个“我的动物朋友”，教师就可以引导学生以本单元的课文《白鹅》为基础，利用叠加式读写结合的推进，提升学生的习作表达能力。首先，教师从生活中选择一种喜欢的动物，并将动物的名称与特点简单地介绍给学生。其次，教师带领学生细读课文，从《白鹅》中提炼出相应的写作方法：第一，借助人称“我们”来展现自己对动物的喜爱;第二，在生活中细致观察，为写作积累资源;第三，展现动物相处时的细节及内心感受。再次，教师要求学生对照课文尝试练笔，并进行自主修改。最后，教师紧扣本单元《猫》《母鸡》《白鹅》等文本资源，进行互文性对比，提炼出不同文本、描写不同对象采用的不同方法，并让学生尝试运用这些方法来完善自己的习作。
2.聚焦训练：促进核心能力提高
针对单元习作目标展开的习作练笔，能够有效聚焦本单元的核心写作知识，从而在有针对性的读写结合练习中，提高学生的学习能力。
比如，上述案例中就体现了鲜明的单元语文要素：体会作者是怎样表达对动物的感情。具体到课文中，作者采用的表达方法各不相同，有的欲扬先抑，正话反说;有的紧扣细节，描写翔实……针对文本运用的不同表达方法，教师应引导学生在细致品味的过程中进行有针对性的练笔，让学生结合语境小试牛刀。必要时，教师也可以收集一些其他作者的文本，调动学生的认知性思维，为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。在上述教学案例中，对于读写结合资源的实践和运用没有全面铺开，也没有面面俱到，而是在紧扣表达特质的基础上，有针对性地着力于学生表达能力的发展。
结 语
综上所述，当前小学语文教学中仍存在一定的问题，教师应积极采取读写结合策略，不断创新教学思维，从而解决这些问题。在具体教学中，教师应以单元为整体，系统地设计写作教学策略，引导学生掌握更多的习作技能，并将其迁移至练笔环节，从而更好地提高学生的表达能力。
[参考文献]
李松.以读带写 以写促读 读写互动[J].语文天地，2015（32）：74-75.
姚春杰，何捷.作文课，我们有办法[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
温忠.读写结合教学法在小学语文教育教学中的应用策略探究[J].考试周刊，2021（39）：43-44.
作者简介：施正芳（1982.1-），女，江苏苏州人，本科学历，中小学一级教师。
关键词：读写结合;小学语文;新课程改革
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-9192（2021）19-0081-02
引 言
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。其中“语言文字运用”决定了语文课程的本质属性在于理解后的表达。作为表达能力训练和作文教学的重要组成部分，读写结合能够有效凸显语文教学的本质属性。
一、破·梳理罗列，读写结合对作文教学的推动
（一）彼此促进：走出作文教学的窘境
写作是阅读的归宿和升华，脱离了写作的阅读就失去了方向和目标[1]。在语文教学中，教师应打破原有的教学目标和形式，基于阅读与写作的需求，合理整合教学素材，采取读写结合的教学模式，为学生从读到写的转化与迁移提供便利，从而促进学生语文核心素养的发展。
（二）灵活切换：促进素养双重发展
读写结合的价值在于能够为学生正式化、系统化地学习并进行写作奠定基础。因此，在语文教学中落实读写结合能够让学生在阅读教学的理解感知、积累内化及作文教学中的迁移运用、反思修改等不同的层面中自由转换，为学生阅读能力和写作素养的双重发展提供助力。
二、解·辩证审视，读写结合在作文教学中的问题
（一）语境零散：禁锢了表达思维
一直以来，教师较为关注读写结合在练笔方面的运用，如经典仿写、空白补写等。这些紧扣文本语境的练笔是契合学生认知规律的，但教师较少引导学生将在练笔中形成的意识和素养遷移至单元习作中[2]。究其原因，紧扣文本语境展开的读写结合，将学生的思维和认知局限在单一的情境中，禁锢了学生的表达思维。学生没有真正地提高习作能力，即使在读写结合的教学中妙语连珠，也只是即兴思维的“昙花一现”。
（二）逻辑断层：割裂了生长路径
在落实读写结合的过程中，一些教师对练笔内容的选择过于随意，未能将其与单元习作训练的重点联系起来，缺乏严谨性。这样的练笔较为分散，难以形成训练的合力。在这样的训练中，学生的认知性思维是断裂的，其内在认知只能停留在固定的文本内容中，整体表达能力的发展路径被完全割裂了。
三、立·统整提升，读写结合在作文教学中的实践转型
针对在教学中落实读写结合存在的各种问题，教师应重新审视自身教学活动，分析出现这些问题的原因，并提出相应的策略，优化教学活动，从而真正发挥读写结合策略的优势。
（一）更新观念：着手资源统整
1.基于单元教学的资源统整
针对单元教学而言，精读课文能够将学生的练笔引入具体可感的情境中，让学生从经典的文本范例中掌握实践方法。教师可引导学生循序渐进地进行读写结合练习，让学生根据自己的练笔心得，围绕本单元的写作内容与同学进行交流，让学生在倾吐和聆听的双重作用下积累学习经验[3]。在此基础上，教师应结合教学目标，自主性地选择、拓展补充性文本资源，扩宽学生的认知范围，让学生从课文中领悟有效的写作策略。
2.基于思维训练的资源统整
教师若不能基于学生的认知基础开展教学，将导致学生的思维趋于同化，造成习作内容和表达模式的雷同，最终不利于学生个性化思维的发展。
比如，在教学《搭船的鸟》一课时，教师布置的首次练笔任务是让学生学习描写其他种类的鸟。而在交流后，教师可以引导学生从对鸟类的描写转向对其他动物的描写。在习作过程中，教师引导学生对练笔内容进行拓展和延伸，或按照时间顺序，或空间顺序，或叙事，或抒情，让学生写出自己与动物相处的经历，表达人与动物和谐相处中的内在情感。
（二）齐头并进，促成语境自主
1.注重迁移：摆脱纯语境的禁锢
教师要在学生进行模仿练笔时融入创新元素，在转换语境的过程中，引导学生不断调整自身写作思维。比如，在“我来编童话”写作中，教师应在单元教学中构建整体框架，将单元内的课文作为写作教学的范本。为此，在进行课文教学时，教师可以提炼与童话写作相关的内容。为了防止学生过于依赖语境，在教学《在牛肚子里旅行》时，教师在进行模仿创作童话环节，就可以紧扣文本原来的语境，融入新的人物，借助角色改变故事的发展，对情节的发展进行扩展、延伸，让学生的表达童趣盎然。
2.鼓励创生：摒弃纯模仿的套路
从上述案例可以看出，统编版教材中的每个单元都是一个有机整体，是语文教学项目的浓缩，课文与习作之间一脉相承。比如，统编版教材三年级上册第五单元的习作例文是“我家的小狗”，教师可以让学生将所学内容迁移到读写练笔“我家的黑猫”上;在学习了课文《我爱家乡的杨梅》后，教师可以鼓励学生自由、创造性地表达自己喜欢的一种水果，自主选择从哪些方面来展现水果的特点。这样的创生性表达能够有效地实现读写结合，调动学生内在的认知记忆，从而让学生踏上属于自己的创生性表达之路。 （三）有序迈进，提升写作素养
1.注意层次：采取单元写作策略
叠加性练笔，顾名思义，就是在整体把握习作内容的前提下，紧扣每篇课文的特点，借此有效整合認知性资源，整体落实单元写作的策略。
比如，统编版教材四年级下册第四单元中要求学生描写一个“我的动物朋友”，教师就可以引导学生以本单元的课文《白鹅》为基础，利用叠加式读写结合的推进，提升学生的习作表达能力。首先，教师从生活中选择一种喜欢的动物，并将动物的名称与特点简单地介绍给学生。其次，教师带领学生细读课文，从《白鹅》中提炼出相应的写作方法：第一，借助人称“我们”来展现自己对动物的喜爱;第二，在生活中细致观察，为写作积累资源;第三，展现动物相处时的细节及内心感受。再次，教师要求学生对照课文尝试练笔，并进行自主修改。最后，教师紧扣本单元《猫》《母鸡》《白鹅》等文本资源，进行互文性对比，提炼出不同文本、描写不同对象采用的不同方法，并让学生尝试运用这些方法来完善自己的习作。
2.聚焦训练：促进核心能力提高
针对单元习作目标展开的习作练笔，能够有效聚焦本单元的核心写作知识，从而在有针对性的读写结合练习中，提高学生的学习能力。
比如，上述案例中就体现了鲜明的单元语文要素：体会作者是怎样表达对动物的感情。具体到课文中，作者采用的表达方法各不相同，有的欲扬先抑，正话反说;有的紧扣细节，描写翔实……针对文本运用的不同表达方法，教师应引导学生在细致品味的过程中进行有针对性的练笔，让学生结合语境小试牛刀。必要时，教师也可以收集一些其他作者的文本，调动学生的认知性思维，为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。在上述教学案例中，对于读写结合资源的实践和运用没有全面铺开，也没有面面俱到，而是在紧扣表达特质的基础上，有针对性地着力于学生表达能力的发展。
结 语
综上所述，当前小学语文教学中仍存在一定的问题，教师应积极采取读写结合策略，不断创新教学思维，从而解决这些问题。在具体教学中，教师应以单元为整体，系统地设计写作教学策略，引导学生掌握更多的习作技能，并将其迁移至练笔环节，从而更好地提高学生的表达能力。
[参考文献]
李松.以读带写 以写促读 读写互动[J].语文天地，2015（32）：74-75.
姚春杰，何捷.作文课，我们有办法[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
温忠.读写结合教学法在小学语文教育教学中的应用策略探究[J].考试周刊，2021（39）：43-44.
作者简介：施正芳（1982.1-），女，江苏苏州人，本科学历，中小学一级教师。