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摘要：长期以来，课堂都是教师主导的舞台，提问是教师的“权利”，回答是学生的“本分”。随着教育观念的更新，学生的主体地位越来越受重视，学生的问题也越来越受到关注。在这一趋势下，“生—生”课堂提问模式主张开发“学生经验”这一宝贵资源，要求教师尽可能地少讲、精讲，多给学生留些“空白”，去发现问题和解决问题。本文对“生—生”课堂提问模式的概念、价值、策略和操作框架四个方面展开了论述，以引起广大教育工作者的重视并鼓励更多教师将此付诸实践。
关键词：“生—生”课堂提问模式；价值；策略；具体构建
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０４-00０９-0４
“生—生”课堂提问模式意识到学生不是作为与他人毫不相关的单独个体而存在的，而是其同伴经验世界的一部分。它倡导问题来源于学生，又通过学生解决，这为改革传统课堂教学带来了新的视角和方法，有利于充分发挥学生的主体性，对培养学生的思维能力和创新能力具有重要意义。
一、“生—生”课堂提问模式的概念界定
（一）课堂。一般来说，教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所［１］。本文将其界定为在学校中的班级授课的规定时间（上课时间）和规定场所（教室）之内，与之相对的是“课外”。
（二）“生—生”提问模式。《现代汉语词典》把提问解释为“提出问题来问”（多指教师对学生的情况）［２］。王晞等学者认为提问是指教师在学生已有知识和经验的基础上，依据教学内容，向学生提出适当的问题，并围绕问题引导学生积极思考，促进学生学习的一种教学方式；提问还有一层意思，指学生在有不懂的问题时向老师质疑［３］。这类对“提问”的界定虽然从教师提问延伸到学生也可以提问，但是从定义的表述来看仍偏重于前者，这足可见传统课堂教师提问的霸权地位。笔者认为在课堂上，提问应该既包括教师向学生提问，以检查教学效果和促进学生学习，也包括学生向老师和同伴提问，以寻求帮助和巩固学习。
就课堂提问而言，宋振韶教授认为可以从提问的发起者和接受者的角色以及先后次序分为三种模式：教师提问，学生回答；學生提问，教师回答；学生提问，学生回答［４］。也即“师—生”课堂提问模式、“生—师”课堂提问模式和“生—生”课堂提问模式。笔者将“生—生”课堂提问模式界定为：在课堂中，教师根据学科特点和教学进度，有意识地腾出课堂时间，鼓励学生相互提问，相互解答，期间教师注重对学生提问、答问的调控和评价，适时给予指导，从而让学生亲身体验解决问题的思维历程，最终形成学生解决问题的独特见解。
二、“生—生”课堂提问模式的价值探寻
课堂提问模式不可能唯一化，也不可能万能化，因为每个模式都有其存在的独特价值。课堂提问模式的运用说到底是一个教学内容和学习方法相匹配的问题，并没有所谓的主次之别和高低之分。长期以来，三种模式在现实运用中，“师—生”课堂提问模式最受追捧，“生—师”课堂提问模式则次之，而“生—生”课堂提问模式却最遭忽视。殊不知相比其它两种模式，“生—生”课堂提问模式有其独特的价值，具体表现如下：
（一）“生—生”课堂提问模式凸显了学生的主体地位，充分发挥了学生的主体间性
在传统的“师—生”课堂提问模式中，学生在教师提问的压力下被迫进行思维，处于一种被动状态，严重压抑了学生的自主性和能动性，不仅课堂提问处于一种低效的运转状态，而且学生的主体性也严重缺失。而“生—师”课堂提问模式更是忽视了学生间的交往，严重抑制了学生的开放性和合作性。在这种被动、静止的状态下，学生被看作是一个个孤立的个体，缺乏基本的对话和交流。不仅学生无法从同伴的眼中看出“镜中我”，而且也无法以自我为尺度来正确看待同伴。主体性理论强调学生是教育过程中的主体，要充分发挥学生的主观能动性，使学生的学习不断地从消极转向积极，由他律转向到自律，从而不断提高学生自控能力和创新能力；同时它又指出学生之间存在着交往的行为事实，要充分发挥学生的主体间性，通过彼此的理解与沟通，以寻求共存和互利，达到主体间的整体和谐状态，而这一切正是“生—生”课堂提问模式所倡导的。“生—生”课堂提问模式强调凸显了学生的主体地位，让学生在相互探讨中不断由“客我”向“主我”转化，从而使自己成为学习的真正主人，同时又倡导主体间的和谐，强调学生之间要相互尊重与包容，以寻求学习的共同进步。
（二）“生—生”课堂提问模式遵循了最近发展区的理念，有利于班级群体的共同发展
在“师—生”课堂提问模式中，教师提的问题往往基于自己的立场，会高出学生最近发展区很多，这不利于学生对问题展开研究。而在“生—师”课堂提问模式中，当学生与教师在交往中发生认知冲突时，学生往往会迫于教师在能力上的优势和地位上的压力而屈服，这不利于学生对自己的问题进行重组和反思。而在“生—生”课堂提问模式中，学生较少受教师认知和权威的影响，同伴间可以无拘无束地探讨和争辩，在达成一致意见的过程中协调认知冲突。维果茨基把最近发展区定义为“从独立解决问题确定的实际发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴的合作完成问题解决确定的潜在发展水平之间的距离”［５］。由于学生年龄相近，在“生—生”课堂提问模式中，学生更容易在彼此的最近发展区内操作。同伴间如果最初的能力水平不一致，那么能力较强的学生就会为能力较弱的学生提供一个适合其最近发展区的“脚手架”，适时调整给予同伴的帮助，使同伴在相互交流中解决略高于自己已有能力的问题。提供帮助的学生比教师能更好理解接受帮助的学生不懂的地方，能把后者的注意力引向他们不理解的问题的相关特征上，而且能用对方熟悉的术语来解释概念［６］。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到１＋１＞２的效果［７］。因此，在现实教学中，教师要充分认识到“生—生”课堂提问模式这一优势，鼓励学生相互探讨、相互学习，从而形成学习共同体，带动班级群体的共同进步。
（三）“生—生”课堂提问模式加强了生生互动，促进了学生的社会化发展
在课堂这一场域中，学生与教师、学生与学生构成相互联系的社会群体，然而在传统的课堂提问模式中，无论是“师—生”课堂提问模式还是“生—师”课堂提问模式都重视师生互动，而忽视生生互动。“生—生”课堂提问模式意识到学生是在与同伴的互动关系中获得意义的，有意义的学习过程必然是与同伴互动的过程。因此“生—生”课堂提问模式要求加强学生间的互动，认为课堂教学也是一种微型社会，生生互动能形成一种潜在的“精神场”，把不同水平的学生吸引到同一个问题情境中，在与他人的互动关系中获得自我概念，形成体会他人角色的能力，从而加速学生社会化的发展。
（四）“生—生”课堂提问模式提高了学生的思维能力和交往能力，促进了学生的自我发展
教学离不开解决问题，但如果只是为了解决问题而解决问题，那么就失去了意义［８］。教学侧重的是思维锻炼，教师的思考不应也无法代替学生的思考。“生—生”课堂提问模式要求教师彻底地把思维的主动权还给学生，充分发挥学生间的思维“共振”作用。问题来源于学生，又通过学生解决，这整个过程有利于培养学生的倾听能力和语言表达能力，最终有利于学生的自我发展。“生—生”课堂提问模式要求学生在提问时理清自己的思路，组织自己的语言，有条理地表达自己的问题；要耐心聆听同伴的发言，特别是与自己观点相左的发言。要积极反思自己的思维障碍和表达缺陷，要在追求语言逻辑一致性和连贯性的过程中提高自己的交往能力。
关键词：“生—生”课堂提问模式；价值；策略；具体构建
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０４-00０９-0４
“生—生”课堂提问模式意识到学生不是作为与他人毫不相关的单独个体而存在的，而是其同伴经验世界的一部分。它倡导问题来源于学生，又通过学生解决，这为改革传统课堂教学带来了新的视角和方法，有利于充分发挥学生的主体性，对培养学生的思维能力和创新能力具有重要意义。
一、“生—生”课堂提问模式的概念界定
（一）课堂。一般来说，教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所［１］。本文将其界定为在学校中的班级授课的规定时间（上课时间）和规定场所（教室）之内，与之相对的是“课外”。
（二）“生—生”提问模式。《现代汉语词典》把提问解释为“提出问题来问”（多指教师对学生的情况）［２］。王晞等学者认为提问是指教师在学生已有知识和经验的基础上，依据教学内容，向学生提出适当的问题，并围绕问题引导学生积极思考，促进学生学习的一种教学方式；提问还有一层意思，指学生在有不懂的问题时向老师质疑［３］。这类对“提问”的界定虽然从教师提问延伸到学生也可以提问，但是从定义的表述来看仍偏重于前者，这足可见传统课堂教师提问的霸权地位。笔者认为在课堂上，提问应该既包括教师向学生提问，以检查教学效果和促进学生学习，也包括学生向老师和同伴提问，以寻求帮助和巩固学习。
就课堂提问而言，宋振韶教授认为可以从提问的发起者和接受者的角色以及先后次序分为三种模式：教师提问，学生回答；學生提问，教师回答；学生提问，学生回答［４］。也即“师—生”课堂提问模式、“生—师”课堂提问模式和“生—生”课堂提问模式。笔者将“生—生”课堂提问模式界定为：在课堂中，教师根据学科特点和教学进度，有意识地腾出课堂时间，鼓励学生相互提问，相互解答，期间教师注重对学生提问、答问的调控和评价，适时给予指导，从而让学生亲身体验解决问题的思维历程，最终形成学生解决问题的独特见解。
二、“生—生”课堂提问模式的价值探寻
课堂提问模式不可能唯一化，也不可能万能化，因为每个模式都有其存在的独特价值。课堂提问模式的运用说到底是一个教学内容和学习方法相匹配的问题，并没有所谓的主次之别和高低之分。长期以来，三种模式在现实运用中，“师—生”课堂提问模式最受追捧，“生—师”课堂提问模式则次之，而“生—生”课堂提问模式却最遭忽视。殊不知相比其它两种模式，“生—生”课堂提问模式有其独特的价值，具体表现如下：
（一）“生—生”课堂提问模式凸显了学生的主体地位，充分发挥了学生的主体间性
在传统的“师—生”课堂提问模式中，学生在教师提问的压力下被迫进行思维，处于一种被动状态，严重压抑了学生的自主性和能动性，不仅课堂提问处于一种低效的运转状态，而且学生的主体性也严重缺失。而“生—师”课堂提问模式更是忽视了学生间的交往，严重抑制了学生的开放性和合作性。在这种被动、静止的状态下，学生被看作是一个个孤立的个体，缺乏基本的对话和交流。不仅学生无法从同伴的眼中看出“镜中我”，而且也无法以自我为尺度来正确看待同伴。主体性理论强调学生是教育过程中的主体，要充分发挥学生的主观能动性，使学生的学习不断地从消极转向积极，由他律转向到自律，从而不断提高学生自控能力和创新能力；同时它又指出学生之间存在着交往的行为事实，要充分发挥学生的主体间性，通过彼此的理解与沟通，以寻求共存和互利，达到主体间的整体和谐状态，而这一切正是“生—生”课堂提问模式所倡导的。“生—生”课堂提问模式强调凸显了学生的主体地位，让学生在相互探讨中不断由“客我”向“主我”转化，从而使自己成为学习的真正主人，同时又倡导主体间的和谐，强调学生之间要相互尊重与包容，以寻求学习的共同进步。
（二）“生—生”课堂提问模式遵循了最近发展区的理念，有利于班级群体的共同发展
在“师—生”课堂提问模式中，教师提的问题往往基于自己的立场，会高出学生最近发展区很多，这不利于学生对问题展开研究。而在“生—师”课堂提问模式中，当学生与教师在交往中发生认知冲突时，学生往往会迫于教师在能力上的优势和地位上的压力而屈服，这不利于学生对自己的问题进行重组和反思。而在“生—生”课堂提问模式中，学生较少受教师认知和权威的影响，同伴间可以无拘无束地探讨和争辩，在达成一致意见的过程中协调认知冲突。维果茨基把最近发展区定义为“从独立解决问题确定的实际发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴的合作完成问题解决确定的潜在发展水平之间的距离”［５］。由于学生年龄相近，在“生—生”课堂提问模式中，学生更容易在彼此的最近发展区内操作。同伴间如果最初的能力水平不一致，那么能力较强的学生就会为能力较弱的学生提供一个适合其最近发展区的“脚手架”，适时调整给予同伴的帮助，使同伴在相互交流中解决略高于自己已有能力的问题。提供帮助的学生比教师能更好理解接受帮助的学生不懂的地方，能把后者的注意力引向他们不理解的问题的相关特征上，而且能用对方熟悉的术语来解释概念［６］。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到１＋１＞２的效果［７］。因此，在现实教学中，教师要充分认识到“生—生”课堂提问模式这一优势，鼓励学生相互探讨、相互学习，从而形成学习共同体，带动班级群体的共同进步。
（三）“生—生”课堂提问模式加强了生生互动，促进了学生的社会化发展
在课堂这一场域中，学生与教师、学生与学生构成相互联系的社会群体，然而在传统的课堂提问模式中，无论是“师—生”课堂提问模式还是“生—师”课堂提问模式都重视师生互动，而忽视生生互动。“生—生”课堂提问模式意识到学生是在与同伴的互动关系中获得意义的，有意义的学习过程必然是与同伴互动的过程。因此“生—生”课堂提问模式要求加强学生间的互动，认为课堂教学也是一种微型社会，生生互动能形成一种潜在的“精神场”，把不同水平的学生吸引到同一个问题情境中，在与他人的互动关系中获得自我概念，形成体会他人角色的能力，从而加速学生社会化的发展。
（四）“生—生”课堂提问模式提高了学生的思维能力和交往能力，促进了学生的自我发展
教学离不开解决问题，但如果只是为了解决问题而解决问题，那么就失去了意义［８］。教学侧重的是思维锻炼，教师的思考不应也无法代替学生的思考。“生—生”课堂提问模式要求教师彻底地把思维的主动权还给学生，充分发挥学生间的思维“共振”作用。问题来源于学生，又通过学生解决，这整个过程有利于培养学生的倾听能力和语言表达能力，最终有利于学生的自我发展。“生—生”课堂提问模式要求学生在提问时理清自己的思路，组织自己的语言，有条理地表达自己的问题；要耐心聆听同伴的发言，特别是与自己观点相左的发言。要积极反思自己的思维障碍和表达缺陷，要在追求语言逻辑一致性和连贯性的过程中提高自己的交往能力。