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中学语文新课程标准强调学生在学习过程中的主动性和创造性，要求语文教学应当为学生创设有利于自主、合作、探究学习的情境，以培养学生自主学习的意识和习惯。于是，情境的创设，尤其是情境问题的设置就成为了教师特别关注的重要课题。生动直观的课堂情境能够激发学生的学习兴趣，能够使学生在生成动态中主动进行思维、吸收、消化，但是在具体操作中，有时候教师精心创设的教学情境却适者了了、应者微微，更有甚者，对学生的理解体会产生了负面诱导，影响了学生对文本的解析，这需要我们认真思考。
一、情境创设弱化了学科特征
随着信息技术的迅猛发展，越来越多的语文教师爱上了用画面来创设情境，装饰自己的课堂，追求所谓的意境。如果学习朱自清的散文《绿》，就配上浓酽的绿意和醇厚的潭水；如果赏读陶渊明的诗作《饮酒》，就以辽远的南山夕照图为背景点缀上躬亲采菊的老者形象，凡此种种不一而列。语文学科本身就注重学科的渗透性，趋势也向大语文方向发展，融入美术、美学、音乐、工艺等学科的内容，这本身没有问题。但值得我们关注的是，语文学科的延伸渗透绝对不能一概而论，甚至随意使用，应当力求做到因文而论。
譬如，在解说性的文本中搭配相关的图画。确实可以使学生有更清晰直观的认识，像柯蓝的《飞红滴翠记黄山》，配图的运用更有助于学生对文本内容的把握理解，更能激发学生对祖国壮美河山的热爱之情。但是在小说、散文类等人文性极强的文本中，图画的使用需要仔细斟酌。曾听一位教师执教郁达夫的散文《故都的秋》，竟然要求学生结合文意进行图画创作。姑且不论其创造性的教学思维，单单考虑到学生参差不齐的绘画技法，对文本意境的冲击就使观者心疼，作者心寒了。语文学科的核心元素是语言文字，尤其是文学性的语言，本身就具有想象性和发散性的特质，图画的配用，容易使得其特质浅化，甚至被覆盖。不能让学生进行解构和建构的文本是索然无味的，语文课堂缺了语文味就不能算是语文课了。
语文课堂上，教师应当基于听、说、思、读、写五个方面，立足于培养学生用语言文字来描绘生活、感悟生命的素养。所以，对于图画的使用应当慎重，否则轻则使课堂变色，重则使语文变味。
二、情境创设忽略了文本属性
新时期的语文课堂强化了生成与生动性，有些教师便简单的理解为课堂的活泼热闹，在情境创设时罔顾文本，刻意煽情，以期获得学生的笑声与掌声。
曾有一位教师执教李煜的《相见欢》时，先用音乐创设了良好的氛围，在学生对词作有了初步的感晤后，进入学生示范朗读的环节。一位同学在幽幽抑郁的意境中进行了声情并茂的展示，整个教室陷于静谧之中。在教师与同学们仍沉浸在时事感伤、人生慨叹的袅袅余味之中时，教师突然说：“读的怎样，我们给他点掌声吧。”掌声响起来了，同时也驱散了诗词感悟给每个人带来的意境享受，真有狗尾续貂之嫌。这样的掌声扯断了学生的思维导向，割裂了和顺的教学流程，徒有其表。
倘若需要课堂的生动活泼来进行情境的创设，也应当以文本属性为切入。抒情性的文本关键在于与之相匹配的氛围创设，目韵在于对学生的情感引领，价值引导。课堂并非拒绝笑声与掌声，关键点在于怎样的文本、怎样的课堂、因何而来的笑声与掌声。如果是学生因教师的恰当引导而有了亮睛之答，在生生互动之后对文本的理解有了深层的感触，在将文本的理解与自身的阅历结合下进行了情感价值的升华，由此而来的掌声，才是对语文教师的最高奖赏，这更是语文教学至上的荣耀。
三、情境创设忽视了问题导向
课堂教学的核心是对话。师生对话与生生对话并存，学生与文本的对话和学生与作者的对话相生。而联系对话的桥梁则是问题的设置，如何进行问题设置，其确凿的导向性就成了有效对话的前提。有些教师只是纯粹热衷于情境的创设，但是在问题设置时则轻易地偏向于情境问题的设置，却忽视了情境的创设是为文本解析服务的，问题的预设也应当基于文本这一着眼点。
曾见到一位教师执教苏轼的《记承天寺夜游》一文，教师先期预制了音乐背景，通过多媒体展示了宁静的月夜之景，学生沉浸于空灵澄澈的意境之中，这本是极佳的文本解析的契机。但是教师却将笔锋一转，脱离了文本创作的背景，转而将学生引向对景的赏析，所费时间较多，所得却稀疏有限。等到对文本情感的梳理时，却单纯地停留在流于表层的“乐”与“闲”。因何而乐和闲字背后的愁情学生无法触摸，更无从体验。对此文，我们不妨进行这样的情境创设：苏轼一生漂泊，杭州、徐州、黄州都留下了文名与美名，莫须有的罪名并未消沉其爱国忧民之情怀，试想如此胸怀苍生社稷之人，岂可耽于月景、溺于闲情？这样置文本于时代的情境之下，引领学生深层次解读文本，闲字的剖析便更具有丰富的内涵。
我们所说的情境创设下的问题导向，本质上讲就是问题要有针对性、有价值，要能够引发学生的开阔性思维，从未知趋向可知，进而能生成出未知。
本文简谈了初中语文课堂教学情境创设的一些误区，其目的在于通过过程性的反思来探讨语文课堂教学情境创设的科学性、适用性及有效陛，以期让情境创设在课堂教学中真正发挥其效能，让语文课堂真正富有价值引领的意义，成为素养架构的主阵地。这也是我们进行教学情境创设的目标。
一、情境创设弱化了学科特征
随着信息技术的迅猛发展，越来越多的语文教师爱上了用画面来创设情境，装饰自己的课堂，追求所谓的意境。如果学习朱自清的散文《绿》，就配上浓酽的绿意和醇厚的潭水；如果赏读陶渊明的诗作《饮酒》，就以辽远的南山夕照图为背景点缀上躬亲采菊的老者形象，凡此种种不一而列。语文学科本身就注重学科的渗透性，趋势也向大语文方向发展，融入美术、美学、音乐、工艺等学科的内容，这本身没有问题。但值得我们关注的是，语文学科的延伸渗透绝对不能一概而论，甚至随意使用，应当力求做到因文而论。
譬如，在解说性的文本中搭配相关的图画。确实可以使学生有更清晰直观的认识，像柯蓝的《飞红滴翠记黄山》，配图的运用更有助于学生对文本内容的把握理解，更能激发学生对祖国壮美河山的热爱之情。但是在小说、散文类等人文性极强的文本中，图画的使用需要仔细斟酌。曾听一位教师执教郁达夫的散文《故都的秋》，竟然要求学生结合文意进行图画创作。姑且不论其创造性的教学思维，单单考虑到学生参差不齐的绘画技法，对文本意境的冲击就使观者心疼，作者心寒了。语文学科的核心元素是语言文字，尤其是文学性的语言，本身就具有想象性和发散性的特质，图画的配用，容易使得其特质浅化，甚至被覆盖。不能让学生进行解构和建构的文本是索然无味的，语文课堂缺了语文味就不能算是语文课了。
语文课堂上，教师应当基于听、说、思、读、写五个方面，立足于培养学生用语言文字来描绘生活、感悟生命的素养。所以，对于图画的使用应当慎重，否则轻则使课堂变色，重则使语文变味。
二、情境创设忽略了文本属性
新时期的语文课堂强化了生成与生动性，有些教师便简单的理解为课堂的活泼热闹，在情境创设时罔顾文本，刻意煽情，以期获得学生的笑声与掌声。
曾有一位教师执教李煜的《相见欢》时，先用音乐创设了良好的氛围，在学生对词作有了初步的感晤后，进入学生示范朗读的环节。一位同学在幽幽抑郁的意境中进行了声情并茂的展示，整个教室陷于静谧之中。在教师与同学们仍沉浸在时事感伤、人生慨叹的袅袅余味之中时，教师突然说：“读的怎样，我们给他点掌声吧。”掌声响起来了，同时也驱散了诗词感悟给每个人带来的意境享受，真有狗尾续貂之嫌。这样的掌声扯断了学生的思维导向，割裂了和顺的教学流程，徒有其表。
倘若需要课堂的生动活泼来进行情境的创设，也应当以文本属性为切入。抒情性的文本关键在于与之相匹配的氛围创设，目韵在于对学生的情感引领，价值引导。课堂并非拒绝笑声与掌声，关键点在于怎样的文本、怎样的课堂、因何而来的笑声与掌声。如果是学生因教师的恰当引导而有了亮睛之答，在生生互动之后对文本的理解有了深层的感触，在将文本的理解与自身的阅历结合下进行了情感价值的升华，由此而来的掌声，才是对语文教师的最高奖赏，这更是语文教学至上的荣耀。
三、情境创设忽视了问题导向
课堂教学的核心是对话。师生对话与生生对话并存，学生与文本的对话和学生与作者的对话相生。而联系对话的桥梁则是问题的设置，如何进行问题设置，其确凿的导向性就成了有效对话的前提。有些教师只是纯粹热衷于情境的创设，但是在问题设置时则轻易地偏向于情境问题的设置，却忽视了情境的创设是为文本解析服务的，问题的预设也应当基于文本这一着眼点。
曾见到一位教师执教苏轼的《记承天寺夜游》一文，教师先期预制了音乐背景，通过多媒体展示了宁静的月夜之景，学生沉浸于空灵澄澈的意境之中，这本是极佳的文本解析的契机。但是教师却将笔锋一转，脱离了文本创作的背景，转而将学生引向对景的赏析，所费时间较多，所得却稀疏有限。等到对文本情感的梳理时，却单纯地停留在流于表层的“乐”与“闲”。因何而乐和闲字背后的愁情学生无法触摸，更无从体验。对此文，我们不妨进行这样的情境创设：苏轼一生漂泊，杭州、徐州、黄州都留下了文名与美名，莫须有的罪名并未消沉其爱国忧民之情怀，试想如此胸怀苍生社稷之人，岂可耽于月景、溺于闲情？这样置文本于时代的情境之下，引领学生深层次解读文本，闲字的剖析便更具有丰富的内涵。
我们所说的情境创设下的问题导向，本质上讲就是问题要有针对性、有价值，要能够引发学生的开阔性思维，从未知趋向可知，进而能生成出未知。
本文简谈了初中语文课堂教学情境创设的一些误区，其目的在于通过过程性的反思来探讨语文课堂教学情境创设的科学性、适用性及有效陛，以期让情境创设在课堂教学中真正发挥其效能，让语文课堂真正富有价值引领的意义，成为素养架构的主阵地。这也是我们进行教学情境创设的目标。