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阅读是读者与文本相互作用,构建意义的动态过程。朗读教学可以促进阅读教学的开展,真正有效的朗读教学是通过朗读让学生直接感受作品的生活气息,唤起他们的情感体验,进而探求隐含在作品中的内涵。现实教学中的朗读多停留在朗读的主体——教师、学生这一层面上,或关注朗读主体的组合方式,极少关注朗读的载体——文本本身,极少涉猎因文本内容的差异而表现出来的朗读个性。其实,朗读更应关注文本内容,立足文本个性,巧借朗读手段,从而提高学习效率,增强语文学习能力。
一、分角色朗读
将朗读、品析、设计融为一体,让学生处于设计者、实施者的角色,将静态的文体转化为动态的脚本,融入学生自己最真切的感受,最独特的个人经验,对文本进行个性化的诠释,并有一些创造性的解读,从而加深学生对文本主旨的理解。如教《愚公移山》时,可让学生扮演不同的角色分别来朗读愚公、其妻、智叟、众人,读出不同的语气、语调,把握住作品人物的不同性格,体验出作品中人物的不同心境,取得很好的效果,这是完全靠理解分析所永远得不到的。
二、线索串读
线索串读是教师借助文本线索,借助朗读梳理文本内容,理清思路,整体把握,增进文本的理解;或者教师以语言为珠串起文本的动情点、诗意点等值得咀嚼、品味的语句,给学生以美的熏陶和感染。如《钱塘湖春行》,“春行”是诗歌的线索。教师根据这一线索来提示学生朗读“本诗的线索是‘春行’,春行的起点是……春行所见到动物是……春行所见到植物是……春行的终点是……”经过这样的梳理,背诵诗歌就轻而易举了。又如《回忆我的母亲》教学,可设置三条线索,用“说读”的方式,从不同的角度对课文进行整体品读:
(1)每位同学试着用“一句话”说说“母亲”这个人。
(2)每位同学试着用“一段话”说说“母亲”的好品德。
(3)每位同学试着用“几句话”说说课文中的“语中情”。
这三条线索,就从不同的内容方面串起了课文中的“珍珠”,从而达到了意想不到的效果。
三、比较阅读
比较阅读就是把相同的语言放在不同的语境中,去朗读、去品味,比较其表达效果。例如《风筝》中的句子:
但此时地上的扬柳已经发芽了,早上的山桃也多吐蕾,和孩子们的天上的点缀相照应,打成了一片春日的温和。
论长幼,论力气,他都敌不过我的,我当然得到了完全的胜利,于是傲然走出,留他绝望地站在小屋里。
假设:作者没有意识到自己的错误,那么这些句子在朗读时语气、情感会有什么不同?
学生在比较后指出,如果没有意识到当初的错误,那么对于童年的故乡作者应该是充满着向往,对弟弟的管教不仅无须悔恨反而应有满足感和自得感。这样文章读起来就轻快很多,角色的变化就更能使人感到20年后沉浸于后悔心境中的作者是用怎样自责、批判的语言审问着自己。
四、层次分读
层次分读有利于学生对课文结构层次的领会掌握。有些文章段落层次精美,或结构完整,呼应自然;或起承结转合,圆润细腻;或前有伏笔,后有照应;或总起分述,分述总结,若借助朗读这一桥梁,学生就能顺利地将教师理性的分析讲解转化为感性的吸收接纳,枯燥的知识变成了生动可感的模本。特别是对于议论文中论点、论据的分读,能“区分观点与材料,发现观点与材料之间的联系”。如《得道多助,失道寡助》,学生先齐读论点:“天时不如地利,地利不如人和。”然后,男女分组读“天时不如地利”一段和“地利不如人和”一段,这样很容易地就明白文章是从哪两个方面来论证观点的,也可更细致地安排学生分读论据与论点。这样学生更容易了解段内层次,掌握观点和材料。
五、语境品读
语境品读即在品评语言时,在语境中考虑语句前后内容的配合照应,进而品味遣词的内涵。例如《济南的冬天》“山坡上卧着些小村庄,小村庄的房顶上卧着点雪”一句“卧”字与前文的“暖和、安适的睡着”相照应,传神地画出小村庄和小雪的神态,给人灵性的美。
六、修辞赏读
深入浅出的比喻,语气强烈的反问,句式整齐的排比,工整精练的对偶……修辞的运用不仅增强了文章的华彩,而且丰富了文章的神韵。语气的节奏之美、音韵之美、气势之美,均一“读”无余。比如朱自清的《春》,学生朗读:“春天像刚落地的娃娃,从头到脚都是新的,她生长着。/春天像小姑娘,花枝招展的,笑着,走着。/春天像健壮的青年,有铁一般的胳膊和腰脚,领着我们向前去。”这一部分,既可感受整齐的句式,又可在头脑中丰满春天“亲、美、力”的形象。
七、想象研读
即学生以已有的生活经验、生活积累为基础,把外部语言同自己的生活体验相激、相合,生成再现,再造想象,生成语言文字所描绘的意境,以更好地体味和感悟作品的艺术魅力。例如《与朱元思书》让学生透过字面意思,在大脑中想象,浮现那种奇山异水,天山共色,一叶小舟畅游碧波之上,任意东西美丽画面,体味“诗中有画”的吴均体,感受其中的美学意蕴。
朗读课文不是学习表现声音的技巧,而是学习对话,学习从言语声音中倾听心灵的声音,学习把倾听到的心灵的声音融合到言语声音中,学习“读进去”——读进文本,读出自己的经验、感受和个性。
一、分角色朗读
将朗读、品析、设计融为一体,让学生处于设计者、实施者的角色,将静态的文体转化为动态的脚本,融入学生自己最真切的感受,最独特的个人经验,对文本进行个性化的诠释,并有一些创造性的解读,从而加深学生对文本主旨的理解。如教《愚公移山》时,可让学生扮演不同的角色分别来朗读愚公、其妻、智叟、众人,读出不同的语气、语调,把握住作品人物的不同性格,体验出作品中人物的不同心境,取得很好的效果,这是完全靠理解分析所永远得不到的。
二、线索串读
线索串读是教师借助文本线索,借助朗读梳理文本内容,理清思路,整体把握,增进文本的理解;或者教师以语言为珠串起文本的动情点、诗意点等值得咀嚼、品味的语句,给学生以美的熏陶和感染。如《钱塘湖春行》,“春行”是诗歌的线索。教师根据这一线索来提示学生朗读“本诗的线索是‘春行’,春行的起点是……春行所见到动物是……春行所见到植物是……春行的终点是……”经过这样的梳理,背诵诗歌就轻而易举了。又如《回忆我的母亲》教学,可设置三条线索,用“说读”的方式,从不同的角度对课文进行整体品读:
(1)每位同学试着用“一句话”说说“母亲”这个人。
(2)每位同学试着用“一段话”说说“母亲”的好品德。
(3)每位同学试着用“几句话”说说课文中的“语中情”。
这三条线索,就从不同的内容方面串起了课文中的“珍珠”,从而达到了意想不到的效果。
三、比较阅读
比较阅读就是把相同的语言放在不同的语境中,去朗读、去品味,比较其表达效果。例如《风筝》中的句子:
但此时地上的扬柳已经发芽了,早上的山桃也多吐蕾,和孩子们的天上的点缀相照应,打成了一片春日的温和。
论长幼,论力气,他都敌不过我的,我当然得到了完全的胜利,于是傲然走出,留他绝望地站在小屋里。
假设:作者没有意识到自己的错误,那么这些句子在朗读时语气、情感会有什么不同?
学生在比较后指出,如果没有意识到当初的错误,那么对于童年的故乡作者应该是充满着向往,对弟弟的管教不仅无须悔恨反而应有满足感和自得感。这样文章读起来就轻快很多,角色的变化就更能使人感到20年后沉浸于后悔心境中的作者是用怎样自责、批判的语言审问着自己。
四、层次分读
层次分读有利于学生对课文结构层次的领会掌握。有些文章段落层次精美,或结构完整,呼应自然;或起承结转合,圆润细腻;或前有伏笔,后有照应;或总起分述,分述总结,若借助朗读这一桥梁,学生就能顺利地将教师理性的分析讲解转化为感性的吸收接纳,枯燥的知识变成了生动可感的模本。特别是对于议论文中论点、论据的分读,能“区分观点与材料,发现观点与材料之间的联系”。如《得道多助,失道寡助》,学生先齐读论点:“天时不如地利,地利不如人和。”然后,男女分组读“天时不如地利”一段和“地利不如人和”一段,这样很容易地就明白文章是从哪两个方面来论证观点的,也可更细致地安排学生分读论据与论点。这样学生更容易了解段内层次,掌握观点和材料。
五、语境品读
语境品读即在品评语言时,在语境中考虑语句前后内容的配合照应,进而品味遣词的内涵。例如《济南的冬天》“山坡上卧着些小村庄,小村庄的房顶上卧着点雪”一句“卧”字与前文的“暖和、安适的睡着”相照应,传神地画出小村庄和小雪的神态,给人灵性的美。
六、修辞赏读
深入浅出的比喻,语气强烈的反问,句式整齐的排比,工整精练的对偶……修辞的运用不仅增强了文章的华彩,而且丰富了文章的神韵。语气的节奏之美、音韵之美、气势之美,均一“读”无余。比如朱自清的《春》,学生朗读:“春天像刚落地的娃娃,从头到脚都是新的,她生长着。/春天像小姑娘,花枝招展的,笑着,走着。/春天像健壮的青年,有铁一般的胳膊和腰脚,领着我们向前去。”这一部分,既可感受整齐的句式,又可在头脑中丰满春天“亲、美、力”的形象。
七、想象研读
即学生以已有的生活经验、生活积累为基础,把外部语言同自己的生活体验相激、相合,生成再现,再造想象,生成语言文字所描绘的意境,以更好地体味和感悟作品的艺术魅力。例如《与朱元思书》让学生透过字面意思,在大脑中想象,浮现那种奇山异水,天山共色,一叶小舟畅游碧波之上,任意东西美丽画面,体味“诗中有画”的吴均体,感受其中的美学意蕴。
朗读课文不是学习表现声音的技巧,而是学习对话,学习从言语声音中倾听心灵的声音,学习把倾听到的心灵的声音融合到言语声音中,学习“读进去”——读进文本,读出自己的经验、感受和个性。