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【内容摘要】以历史课堂为主要阵地，文章以教学实践中的几个案例为抓手，以学生为最终的落脚点，探索和尝试、把历史学科素养落实到历史学科课程中。从历史课程的特点出发，对历史课堂精心设计、整合。打造学生真实“存在”的历史课堂，培养学生的历史学科素养。
【关键词】历史学科素养 历史课堂 学生
当下，历史学科核心素养成为热门话题，很多专家学者围绕核心素养进行理论研究和实践探索。各种成果紛现，百家争鸣。历史学科素养的落实，最终要通过历史课程实现。毫无疑问，中学的历史课程是历史学科核心素养的重要阵地。实际上，历史教育理论和历史课程之间，存在很大的距离。学生是历史课程的当事人，学生是否积极参与，成为历史学科素养落实的关键所在。本文以实践中的几个教学案例为依托，谈几点做法和思考。
一、与学生“对话”
课堂中最关键的当事人是学生。在一讲到底的课堂，静坐的学生，早已“神游”世界。教师经常挂在嘴上一句话：不是讲过了吗？怎么还不会？问题的答案显而易见。学生的眼里有一个精彩的世界，在《对外友好交往》①授课时，讲到鉴真东渡日本传播唐文化。有学生问，鉴真懂日语吗？他怎么和当地人交流？教师当时不知如何回答无言以对。另一个学生解了围，他说肯定是有翻译，日本早先派过来的留学生不正好当翻译吗？这个答案正确与否无从考证，但可以证明学生在课堂上“有话”可说。
任鹏杰说，让学生大胆的说，说错了也没有关系，引导他走出误区。学生在，学生不“缺席”课堂，才是真正的历史课堂。学生思想活跃，少有各种束缚。他们说的大多是自己的真实感受、真实的理解与认识、真实的懂或者不懂。讲述解放战争三大战役，共歼敌150万人，基本消灭了国民党主力时②，有学生问：解放军死了多少人？中国人为什么要打中国人？这是认真听课且思考后说出的真话。但是受年龄、心理等因素影响，学生的认知水平有限。与学生对话，教师要对学生适当的引导。既然是对话，教师说的话很关键。心理学上有个概念叫，叫“最近发展区”这个区间比学生现有的水平稍微高一点，孩子“跳一跳”能达到，不会因为太难而产生畏惧心理。因此，对话的话题宜简不宜难。不能谈论过难的问题，比如：闭关锁国的根源是什么？这样的话题，对孩子而言太难。二对话的话题宜小不宜大。太大的问题会让学生无从说起。谈论“官渡之战”比“曹操统一北方”更合适。三对话话题宜明不宜暗。问题要直白，不能话里有话，不能弦外有音，更不能有什么暗示。四对话要因材施教，兼顾每一个学生的实际。
除一对一的对话外，还要分组对话——讨论。把学生分成若干小组，小组成员要根据学情精心组合，以活跃的学生带动本组的活动。分组谈论的问题很关键，问题要实、要有趣、要符合学生的知识水平和思维能力。以《匈奴的兴起及与汉朝的和战》③为例，把学生分为：汉武帝组、单于组、匈奴人民组、汉朝人民组、中立组五个小组。投影展示材料：汉武帝打匈奴，规模最大的一次的是元狩四年，卫青霍去病两路大军北击匈奴，卫青斩首近二万，霍去病歼敌近七万，封狼居胥，登临瀚海，绝对的丰功伟绩。但是就损失而言，这次也是最大的，出塞击敌的官私马匹凡十四万而回来的却不满三万。而卫青霍去病漠北之战，歼敌近九万，损失超过十一万。（材料出自：铁血军事论坛）（提示：双方战死近20万人，背后有20万失去丈夫的妻子，20万失去儿子的母亲，无数失去父亲的孩子。）问题1：材料反映了什么信息？学生集体讨论后抢答。（参考答案：双方都为战争付出了沉重的代价，留下了20万个残缺的不幸家庭）。以上一个问题和上述材料为情景抛出问题2：探究元狩四年战后，不同人的想法和态度？各组站在自己的立场上协作讨论，并选一个代表说出自己小组的观点。在虚拟的历史情境中，学生找到了自己的位置，并很快进入角色。每组激烈的讨论后，水到渠成得出了各自的结论。匈奴人民组观点：反思后悔；单于租观点：不服气，还会回来；汉朝人民组观点：反对战争；汉武帝：犯我强汉者，虽远必诛；中立组观点：战争带来沉重的灾难。
创设情境，合理设计的对话，让每一个学生有话可说。在对话中分享自己的想法，倾听他人的见解。更重要的是培养了学生的独立思考能力和合作意识。师生之间、学生之间一问一答对话，虽然朴实无华，但是充满了思想的交流与智慧的碰撞，会有意想不到的收获。在对话中，“学生”会缺失吗？
二、让课堂有“故事”
很多人认为历史课堂就是“贝多芬”（背多分），这种观点只是看到了历史学科非常肤浅的表面。没有理解、不知道内在联系，靠死记硬背不能真正学会学懂历史。纵然是一时有效，也难以长久维持。更不要说什么培养历史学科能力和学科素养了。“贝多芬”抹杀了学生的学习兴趣，枯燥无味的机械记忆让学生疲惫不堪。在不自觉的情况下开始“神游”世界，人虽在，心已经离开了课堂。要让心不在焉的学生重返课堂，最好的办法就是激发兴趣。讲故事是一个好办法。
以西安事变④为例，仅仅说张学良、杨虎城兵谏，抓了蒋介石，要求联共抗日。这样的說教学生自己看书就可以，当然不愿意听你唠叨。我讲述了故事“徐治范活捉蒋介石”。人物介绍：1904年7月19日，徐治范出生于山东冠县，自幼习武。22岁时，受聘少帅府武术教师，1931年，成为张学良的贴身保镖。“西安事变”当夜，张学良让徐治范带了几个人实施抓蒋行动，在过第一、二、三道岗时，都说少帅要见总统，有要事相商。到了第四道岗，侍卫说什么也不许进去，只得开枪硬闯。等徐治范带人冲进蒋介石的卧室时，蒋已经不见了，假牙还放在桌子上，一摸被窝还是热的。马上电话报告张学良，张说：“快搜，蒋若跑掉，拿你们的头来见我。”徐治范立刻带人到后山搜查，在一块大石头附近，发现了躲在哪里的蒋介石。蒋穿着古铜色睡袍，两只手扶着石头弯腰站着，小腿被划破，正在渗着血⑤。在绘声绘色的讲述中，学生听的津津有味。还会心不在焉吗？以栩栩如生的历史人物为参照物，学生不自觉的就记住了历史事件中的关键人物，记住了要考察的历史知识，摆脱了死记硬背的藩篱。 历史的真正魅力在细节之处，而不是生硬的骨架和结论。赵士祥在《高中选修人物评说“秦始皇”的教学设计——以故事、材料和问题‘神入’历史人物为思路》⑥一文中，八个故事牢牢吸引学生的眼球，七个问题点燃学生的思维。以历史故事细节拉近了历史和学生之间的距离，感受“真实存在的过去”；以历史故事的细节“神入”秦始皇，激发了学生的兴趣；更是以历史故事细节，神游古今，深化了学生的思考。有故事的历史课堂，学生当然不会缺席。
三、找回“人性”
人类历史除政治经济文化等内容外，更多的是人性的展示。在现行考试制度下，历史课堂不能回避追求考试成绩，但不能止于历史知识的记忆背诵，把追求分数作为唯一目的。通过历史课堂的学习，应该塑造学生对历史事件、历史人物的本真态度，通过对历史事件、人物的品评塑造健全的人格。德意志著名哲学家康德说，人性这根曲木，绝然造不出任何笔直的东西。人性的善与恶是同时存在，一旦失去对人性的关注，也许恶意会占据上风，甚至带来心灵的扭曲。人性中善意尽失的极端例证——南京大屠杀。如何才能挖掘学生心底的良知善念，让丢失的人性再现？
首先，把神化的历史人物请下神坛。学生在面对一些被神化的历史人物时，敬佩之意油然而生，甚至会陷入崇拜的漩涡不能自拔。人不可无敬畏之心，也不能盲目崇拜。以华盛顿为例，学生所接触到的信息只传递了他的光环，美国的国父、独立战争的领导者、不贪恋权位当国王、开美国总统连任不超两届的先河等等。其实，华盛顿本人并不是完美无缺。正如美国人对他的评价，华盛顿是一个好人，但不是一个圣人。华盛顿是一位种植园主，在种植园奴隶制之下，就是奴隶主。因此，他从未质疑黑人奴隶制度。华盛顿在军队服役时，参加了法国人同印第安人的战争，可以说“屠杀”过印第安人⑦。甚至，华盛顿把一个健康黑人奴隶的牙齿敲掉，镶在自己嘴里。或许这些事不应该离开当时的社会环境和历史条件，但是从“人性”出發，华盛顿所为如何？没有“神”才没有崇拜，没有崇拜，才能有理性认识。其次，把绝对丑化的历史人物救出“地狱”。绝对的否定一个人，往往是在掩盖真相。众所周知，秦桧杀害了岳飞遭到千古唾骂。在学习了一定的历史知识后冷静思考，秦桧实际上是“替罪羊”。没有宋高宗的圣旨，秦桧怎敢杀害岳飞？杀人者乃赵构。真相铸就学生的真性情，通过对历史人物的全面评价，潜移默化让学生学会自己思考，学会独立思考，逐步形成理性思维。
综上所述，发挥历史课程的真实性、趣味性、包容性、多元性的特点。合理的设计话题，让学生说话，与学生对话。讲有细节的“故事”，激发学生的兴趣。以历史的真相评说历史人物，让学生能理性的思考。在精彩对话，思想碰撞的课堂，学生不会缺席。在学生“存在”的课堂中，历史学科核心素养才能真正落到实处。
【注释】
① 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（七年级下册）[M]. 北京：人民教育出版社，2001：28-32.
② 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（八年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：95.
③ 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（七年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：77-81.
④ 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（八年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：71-72.
⑤ 活捉蒋介石的“小山东”徐治范[J]. 军事文摘，2004（10）.
⑥ 历史教学[J]. 2009（4月上）.
⑦ 张光. 谁造就了华盛顿的不朽英名？[J]. 美国研究，2003（3）.
（作者单位：江苏省苏州市高新区第二中学）
【关键词】历史学科素养 历史课堂 学生
当下，历史学科核心素养成为热门话题，很多专家学者围绕核心素养进行理论研究和实践探索。各种成果紛现，百家争鸣。历史学科素养的落实，最终要通过历史课程实现。毫无疑问，中学的历史课程是历史学科核心素养的重要阵地。实际上，历史教育理论和历史课程之间，存在很大的距离。学生是历史课程的当事人，学生是否积极参与，成为历史学科素养落实的关键所在。本文以实践中的几个教学案例为依托，谈几点做法和思考。
一、与学生“对话”
课堂中最关键的当事人是学生。在一讲到底的课堂，静坐的学生，早已“神游”世界。教师经常挂在嘴上一句话：不是讲过了吗？怎么还不会？问题的答案显而易见。学生的眼里有一个精彩的世界，在《对外友好交往》①授课时，讲到鉴真东渡日本传播唐文化。有学生问，鉴真懂日语吗？他怎么和当地人交流？教师当时不知如何回答无言以对。另一个学生解了围，他说肯定是有翻译，日本早先派过来的留学生不正好当翻译吗？这个答案正确与否无从考证，但可以证明学生在课堂上“有话”可说。
任鹏杰说，让学生大胆的说，说错了也没有关系，引导他走出误区。学生在，学生不“缺席”课堂，才是真正的历史课堂。学生思想活跃，少有各种束缚。他们说的大多是自己的真实感受、真实的理解与认识、真实的懂或者不懂。讲述解放战争三大战役，共歼敌150万人，基本消灭了国民党主力时②，有学生问：解放军死了多少人？中国人为什么要打中国人？这是认真听课且思考后说出的真话。但是受年龄、心理等因素影响，学生的认知水平有限。与学生对话，教师要对学生适当的引导。既然是对话，教师说的话很关键。心理学上有个概念叫，叫“最近发展区”这个区间比学生现有的水平稍微高一点，孩子“跳一跳”能达到，不会因为太难而产生畏惧心理。因此，对话的话题宜简不宜难。不能谈论过难的问题，比如：闭关锁国的根源是什么？这样的话题，对孩子而言太难。二对话的话题宜小不宜大。太大的问题会让学生无从说起。谈论“官渡之战”比“曹操统一北方”更合适。三对话话题宜明不宜暗。问题要直白，不能话里有话，不能弦外有音，更不能有什么暗示。四对话要因材施教，兼顾每一个学生的实际。
除一对一的对话外，还要分组对话——讨论。把学生分成若干小组，小组成员要根据学情精心组合，以活跃的学生带动本组的活动。分组谈论的问题很关键，问题要实、要有趣、要符合学生的知识水平和思维能力。以《匈奴的兴起及与汉朝的和战》③为例，把学生分为：汉武帝组、单于组、匈奴人民组、汉朝人民组、中立组五个小组。投影展示材料：汉武帝打匈奴，规模最大的一次的是元狩四年，卫青霍去病两路大军北击匈奴，卫青斩首近二万，霍去病歼敌近七万，封狼居胥，登临瀚海，绝对的丰功伟绩。但是就损失而言，这次也是最大的，出塞击敌的官私马匹凡十四万而回来的却不满三万。而卫青霍去病漠北之战，歼敌近九万，损失超过十一万。（材料出自：铁血军事论坛）（提示：双方战死近20万人，背后有20万失去丈夫的妻子，20万失去儿子的母亲，无数失去父亲的孩子。）问题1：材料反映了什么信息？学生集体讨论后抢答。（参考答案：双方都为战争付出了沉重的代价，留下了20万个残缺的不幸家庭）。以上一个问题和上述材料为情景抛出问题2：探究元狩四年战后，不同人的想法和态度？各组站在自己的立场上协作讨论，并选一个代表说出自己小组的观点。在虚拟的历史情境中，学生找到了自己的位置，并很快进入角色。每组激烈的讨论后，水到渠成得出了各自的结论。匈奴人民组观点：反思后悔；单于租观点：不服气，还会回来；汉朝人民组观点：反对战争；汉武帝：犯我强汉者，虽远必诛；中立组观点：战争带来沉重的灾难。
创设情境，合理设计的对话，让每一个学生有话可说。在对话中分享自己的想法，倾听他人的见解。更重要的是培养了学生的独立思考能力和合作意识。师生之间、学生之间一问一答对话，虽然朴实无华，但是充满了思想的交流与智慧的碰撞，会有意想不到的收获。在对话中，“学生”会缺失吗？
二、让课堂有“故事”
很多人认为历史课堂就是“贝多芬”（背多分），这种观点只是看到了历史学科非常肤浅的表面。没有理解、不知道内在联系，靠死记硬背不能真正学会学懂历史。纵然是一时有效，也难以长久维持。更不要说什么培养历史学科能力和学科素养了。“贝多芬”抹杀了学生的学习兴趣，枯燥无味的机械记忆让学生疲惫不堪。在不自觉的情况下开始“神游”世界，人虽在，心已经离开了课堂。要让心不在焉的学生重返课堂，最好的办法就是激发兴趣。讲故事是一个好办法。
以西安事变④为例，仅仅说张学良、杨虎城兵谏，抓了蒋介石，要求联共抗日。这样的說教学生自己看书就可以，当然不愿意听你唠叨。我讲述了故事“徐治范活捉蒋介石”。人物介绍：1904年7月19日，徐治范出生于山东冠县，自幼习武。22岁时，受聘少帅府武术教师，1931年，成为张学良的贴身保镖。“西安事变”当夜，张学良让徐治范带了几个人实施抓蒋行动，在过第一、二、三道岗时，都说少帅要见总统，有要事相商。到了第四道岗，侍卫说什么也不许进去，只得开枪硬闯。等徐治范带人冲进蒋介石的卧室时，蒋已经不见了，假牙还放在桌子上，一摸被窝还是热的。马上电话报告张学良，张说：“快搜，蒋若跑掉，拿你们的头来见我。”徐治范立刻带人到后山搜查，在一块大石头附近，发现了躲在哪里的蒋介石。蒋穿着古铜色睡袍，两只手扶着石头弯腰站着，小腿被划破，正在渗着血⑤。在绘声绘色的讲述中，学生听的津津有味。还会心不在焉吗？以栩栩如生的历史人物为参照物，学生不自觉的就记住了历史事件中的关键人物，记住了要考察的历史知识，摆脱了死记硬背的藩篱。 历史的真正魅力在细节之处，而不是生硬的骨架和结论。赵士祥在《高中选修人物评说“秦始皇”的教学设计——以故事、材料和问题‘神入’历史人物为思路》⑥一文中，八个故事牢牢吸引学生的眼球，七个问题点燃学生的思维。以历史故事细节拉近了历史和学生之间的距离，感受“真实存在的过去”；以历史故事的细节“神入”秦始皇，激发了学生的兴趣；更是以历史故事细节，神游古今，深化了学生的思考。有故事的历史课堂，学生当然不会缺席。
三、找回“人性”
人类历史除政治经济文化等内容外，更多的是人性的展示。在现行考试制度下，历史课堂不能回避追求考试成绩，但不能止于历史知识的记忆背诵，把追求分数作为唯一目的。通过历史课堂的学习，应该塑造学生对历史事件、历史人物的本真态度，通过对历史事件、人物的品评塑造健全的人格。德意志著名哲学家康德说，人性这根曲木，绝然造不出任何笔直的东西。人性的善与恶是同时存在，一旦失去对人性的关注，也许恶意会占据上风，甚至带来心灵的扭曲。人性中善意尽失的极端例证——南京大屠杀。如何才能挖掘学生心底的良知善念，让丢失的人性再现？
首先，把神化的历史人物请下神坛。学生在面对一些被神化的历史人物时，敬佩之意油然而生，甚至会陷入崇拜的漩涡不能自拔。人不可无敬畏之心，也不能盲目崇拜。以华盛顿为例，学生所接触到的信息只传递了他的光环，美国的国父、独立战争的领导者、不贪恋权位当国王、开美国总统连任不超两届的先河等等。其实，华盛顿本人并不是完美无缺。正如美国人对他的评价，华盛顿是一个好人，但不是一个圣人。华盛顿是一位种植园主，在种植园奴隶制之下，就是奴隶主。因此，他从未质疑黑人奴隶制度。华盛顿在军队服役时，参加了法国人同印第安人的战争，可以说“屠杀”过印第安人⑦。甚至，华盛顿把一个健康黑人奴隶的牙齿敲掉，镶在自己嘴里。或许这些事不应该离开当时的社会环境和历史条件，但是从“人性”出發，华盛顿所为如何？没有“神”才没有崇拜，没有崇拜，才能有理性认识。其次，把绝对丑化的历史人物救出“地狱”。绝对的否定一个人，往往是在掩盖真相。众所周知，秦桧杀害了岳飞遭到千古唾骂。在学习了一定的历史知识后冷静思考，秦桧实际上是“替罪羊”。没有宋高宗的圣旨，秦桧怎敢杀害岳飞？杀人者乃赵构。真相铸就学生的真性情，通过对历史人物的全面评价，潜移默化让学生学会自己思考，学会独立思考，逐步形成理性思维。
综上所述，发挥历史课程的真实性、趣味性、包容性、多元性的特点。合理的设计话题，让学生说话，与学生对话。讲有细节的“故事”，激发学生的兴趣。以历史的真相评说历史人物，让学生能理性的思考。在精彩对话，思想碰撞的课堂，学生不会缺席。在学生“存在”的课堂中，历史学科核心素养才能真正落到实处。
【注释】
① 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（七年级下册）[M]. 北京：人民教育出版社，2001：28-32.
② 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（八年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：95.
③ 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（七年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：77-81.
④ 人民教育出版社课程教材研究所历史课程教材研究开发中心. 中国历史（八年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：71-72.
⑤ 活捉蒋介石的“小山东”徐治范[J]. 军事文摘，2004（10）.
⑥ 历史教学[J]. 2009（4月上）.
⑦ 张光. 谁造就了华盛顿的不朽英名？[J]. 美国研究，2003（3）.
（作者单位：江苏省苏州市高新区第二中学）