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[摘 要]统编教材的单元设置呈现出鲜明的整体性原则，阅读与表达内在的紧密联系体现出了彼此照應、相互关联的特征。只有借助语文要素这根纽带，打通单元读与写之间的通道，才能够抓住单元教学的命脉。教学中，教师要引领学生梳理脉络，在理解名著中呈现文本框架;合理研制，在概括提炼中整合梗概板块;关注人物，在把握核心中凸显多元品质;锤炼语言，在斟酌品析中展现语言特点。
[关键词]单元体系;学写梗概;打通关联;语文要素
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）13-0062-02
统编教材设置的语文要素一般都呈现出两个维度：一是阅读理解类，二是表达倾吐类，两种类型之间有着紧密的联系。比如，六年级下册第二单元的语文要素是：（1）了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受;（2）学习写作品梗概。很明显，第二条语文要素就是在落实第一条要素的基础上进行的迁移运用。对此，教师要能够从单元整体视角出发，设置由读到写的一体化教学体系，避免语文要素在理解和表达层面的断层，从而构建单元整体教学的架构与板块。笔者以统编教材六年级下册“外国名著”单元为例，谈谈自己的实践与思考。
一、梳理脉络，在理解名著中呈现文本框架
经典名著内容复杂、人物繁多、情节曲折，所呈现出来的信息非常丰富。很多学生在阅读时虽然能够顺应作者的创作思路和情节发展趋势，顺其自然地阅读下来，但如果让其站在整本书的视角鸟瞰，并对内容进行统整性把握，就具有一定难度了。其实，这是两种完全不同的思维状态和要求：依势而读是顺应理解思维，而整体把握则需要辨析与理解。因此，在进行故事梗概的撰写中，学生首先就要对整本书的内容进行整体把握，梳理出故事发展的整体脉络，为创作奠基。
六年级下册第二单元第一篇课文是《鲁滨逊漂流记》（节选），所呈现的内容包括两个方面：（1）《鲁滨逊漂流记》整本书的故事梗概;（2）鲁滨逊刚刚来到海岛时的生活状态。其中，第一部分就是一篇典型的故事梗概的范作。从编者设置的意图来看，设置故事梗概与节选内容，旨在让学生初步了解整本书的内容，激发学生阅读整本书的兴趣，将这一课的内容作为学生阅读名著的起点。但事实上，学习这篇课文之前，绝大部分学生都已经阅读过《鲁滨逊漂流记》这本书了，对于整体的故事情节也有了初步了解。教师不妨转换视角，从原本“接触中激发兴趣”转化为“回顾中洞察表达”，鼓励学生借助《鲁滨逊漂流记》梗概的内容，洞察作者对整本书内容的梳理。
鉴于此，教师可以相机设置这样的教学板块：首先，组织学生整体阅读故事梗概，先将故事梗概看成是一篇常规性文本，罗列出鲁滨逊流落荒岛所经历的事情，并尝试以小标题的形式加以概括;其次，出示《鲁滨逊漂流记》的目录，组织学生将梗概内容与整本书的目录进行对照，形成匹配对应关系，使学生了解故事梗概与整本书之间比例缩小的内在联系，并能以微缩版骨架的形式再现整本书的内容。
在这一案例中，教师紧扣学生已经阅读过《鲁滨逊漂流记》整本书的学情，一改纯粹的阅读理解，从表达和解构的角度，聚焦故事梗概，从内容层面感知梗概与整本书之间的联系，帮助学生在写作意识中构建起梗概内容的基础框架。
二、合理研制，在概括提炼中整合梗概板块
故事梗概作为一篇相对独立的有机体，其所表现出来的所有信息也应该有着统一的中心归旨。这就意味着故事梗概也应该从整本书中遴选素材，并在此基础上对这些素材进行整体性把握和重组，在斟酌考量下形成主次关系，从而让所有的素材和资源都各负其责，共同为揭示整本书的表达中心服务。
还以这个单元第一篇课文《鲁滨逊漂流记》的梗概部分为例，作者在提炼了整本书情节发展的相关信息后，对各个不同的板块进行了合理的对比、辨析，研制出契合梗概需要的素材。鉴于此，教师可以相机设置教学流程。首先，依托上述教学中对流落荒岛事情的梳理，引导学生从梗概中梳理故事发展的情节脉络：流落荒岛—搭建住所—驯养野羊—播种粮食—救星期五—夺船回国;其次，借助标题回顾梗概内容，借助本册第一单元所积累的分清主次的阅读方法，回归故事梗概，从而在对比辨析中发现，作者在撰写梗概时重点详写了“搭建住所”“驯养野羊”“播种粮食”的部分，而相对略写了“流落荒岛”“救星期五”“夺船回国”的部分;再次，在学生“知其然”的基础上，教师引导学生再次阅读故事梗概部分，并进行思考：撰写梗概时，作者为什么要进行这样的设置？作者是凭什么进行这样的谋篇布局的？如此，将梗概的内容回送到整本书中，使学生进一步感知了故事梗概与文本内容之间的联系。
在这一案例中，教师紧扣梗概创作的基本结构，同时将梗概投射到整本书中，形成了标题板块、梗概内容和整本书阅读“三位一体”的联系，使学生在撰写梗概之前，形成了基本的内容意识和板块雏形。
三、关注人物，在把握核心中凸显多元品质
撰写名著整本书的故事梗概，除了要合理地选择故事情节、研制板块结构之外，同时还需要引导学生关注人物内在的精神品质，这样才能在撰写梗概的过程中保持原著小说中人物的精神特质。
以这个单元的略读课文《骑鹅旅行记》（节选）为例，课文节选的是整本书的开头部分，讲述了小男孩尼尔斯变成了小狐仙，身体变小了，由于之前调皮、淘气，欺负过很多的小动物，现在遭到了这些小动物的回击。作为这个单元中的略读课文，教师切不可将教学仅仅停留在“了解一本书”的层面上，而是要先从呈现出来的节选内容中，对整本书的主人公的特点进行初步触摸，着力引导学生关注小动物对变小之后的尼尔斯的态度，猜想尼尔斯之前对待这些小动物的态度，并体悟主人公尼尔斯淘气、顽皮的一面。
事实上，经典名著中每一个人物都不应该是单调且机械的，而是呈现出多维化、立体化的个性特征。因此，教师可以在学习课文节选内容的基础上，拓展《骑鹅旅行记》中尼尔斯正式旅行过程中的一段经历，引导学生紧扣人物的具体言行，在原本淘气、调皮的人物设定中，对人物展开全新维度的解读，从而发现尼尔斯在旅行过程中聪明机智、勇敢果断的特征。在基本把握了人物特点之后，教师在引导学生撰写梗概时，就可以积极而艺术化地处理素材，要求学生将课文中的节选内容改写成一篇不超过150字的浓缩版文字。这样的练习，就是对单元习作写故事梗概的初步训练。教师除了引导学生从第一篇课文中学习罗列标题、板块和框架的方法外，还应要求学生在素材选择和加工时，充分凸显主人公尼尔斯调皮与淘气的特点。比如，描写小男孩遭遇小动物们反击时，很多学生就会习惯成自然地将视角聚焦在这些小动物身上，对尼尔斯的描写就容易忽略。此时，教师就要组织学生思考并认识到尼尔斯是整本书的主人公，我们在写故事梗概时，不能将主人公置放在次要的位置上，并引导学生对自己所描写的内容进行修改，以凸显文本的语言，强化主人公的形象特点，将故事梗概转化成为彰显人物特点的有效载体。 在这一案例中，教师对待单元略读课文的视角发生了改变，不仅将其作为学生阅读感知的资源，同时视为训练学生习作表达的重要载体。这就为落实单元表达层面的语文要素奠定了坚实的基础。
四、锤炼语言，在斟酌品析中展现语言特点
《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标是关注语言，能够学以致用。因此，不管是单元中的文本内容，还是“语文园地”中的训练或是习作板块，都应将关注语言作为教学的重头戏。
在撰写故事梗概时，很多学生容易陷入写流水账的怪圈中，导致语言缺乏应有的力度和质感。此时，教师可以鼓励学生延续着原本语言表达的风格，让故事梗概不仅仅成为整本书内容和结构的浓缩，更成为人物特点和语言风格的再现。以这个单元的第二篇略读课文为例，这篇课文是马克·吐温的经典作品《汤姆·索亚历险记》的节选，非常鲜明地体现了作者的语言表达风格。教师可以引导学生从语句“在孩子們回来后的半个小时，镇上的人排着队来到撒切尔法官家，搂着两个获救的孩子又亲又吻，同时还使劲握住撒切尔太太的手，满肚子的话想说又说不出，泪水如雨，洒了一地”中，提炼出“泪水如雨”“洒了一地”等词，感受作者夸张的表达手法;从“ 整个小镇灯火通明，谁也没有再回去睡觉。这是这个小镇前所未有的最辉煌的一个夜晚”与“ 到了晚上，镇上停止了一切活动，整个小镇被蒙上了悲伤与凄惨的阴影”中感受作者对比性表达的特点……之后，在引导学生尝试给《汤姆·索亚历险记》撰写梗概时，教师就可以关注作者所采用的表达手法和语言风格，鼓励学生在梗概中还原、凸显原著的创作构思。比如，这本书虽然题目是“汤姆·索亚历险记”，但还有一个与汤姆·索亚随时相伴的人物，教师可以让学生尝试以双线并进的方式来写梗概故事，并努力尝试以对比的手法来关注文本内容。这样，不仅有效地再现了整本书的核心内容，同时也顺应了作者的表达思路和创作构思，使得故事梗概成了作者在创作之初的构思雏形。
在这样的教学中，教师将学生的思维从原本的内容素材维度，转向了对整本书中作者表达结构、表达方法和表达语言的关注，使学生的思维有了较大的质变和提升，形成了巧妙的认知体悟，使得故事梗概不再是学生随心所欲的内容，而是他们努力还原作者的创作初衷的展现。
统编教材的单元设置呈现出鲜明的整体性原则，阅读与表达内在的紧密联系体现出彼此照应、相互关联的特征。教师不能人为地割裂语文要素阅读与表达之间的联系，导致各自为政的教学尴尬。只有借助语文要素这根纽带，打通单元读与写之间的通道，才能够抓住单元教学的命脉，更好地推动学生对文本语言的内化迁移。
（责编 刘宇帆）
[关键词]单元体系;学写梗概;打通关联;语文要素
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）13-0062-02
统编教材设置的语文要素一般都呈现出两个维度：一是阅读理解类，二是表达倾吐类，两种类型之间有着紧密的联系。比如，六年级下册第二单元的语文要素是：（1）了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受;（2）学习写作品梗概。很明显，第二条语文要素就是在落实第一条要素的基础上进行的迁移运用。对此，教师要能够从单元整体视角出发，设置由读到写的一体化教学体系，避免语文要素在理解和表达层面的断层，从而构建单元整体教学的架构与板块。笔者以统编教材六年级下册“外国名著”单元为例，谈谈自己的实践与思考。
一、梳理脉络，在理解名著中呈现文本框架
经典名著内容复杂、人物繁多、情节曲折，所呈现出来的信息非常丰富。很多学生在阅读时虽然能够顺应作者的创作思路和情节发展趋势，顺其自然地阅读下来，但如果让其站在整本书的视角鸟瞰，并对内容进行统整性把握，就具有一定难度了。其实，这是两种完全不同的思维状态和要求：依势而读是顺应理解思维，而整体把握则需要辨析与理解。因此，在进行故事梗概的撰写中，学生首先就要对整本书的内容进行整体把握，梳理出故事发展的整体脉络，为创作奠基。
六年级下册第二单元第一篇课文是《鲁滨逊漂流记》（节选），所呈现的内容包括两个方面：（1）《鲁滨逊漂流记》整本书的故事梗概;（2）鲁滨逊刚刚来到海岛时的生活状态。其中，第一部分就是一篇典型的故事梗概的范作。从编者设置的意图来看，设置故事梗概与节选内容，旨在让学生初步了解整本书的内容，激发学生阅读整本书的兴趣，将这一课的内容作为学生阅读名著的起点。但事实上，学习这篇课文之前，绝大部分学生都已经阅读过《鲁滨逊漂流记》这本书了，对于整体的故事情节也有了初步了解。教师不妨转换视角，从原本“接触中激发兴趣”转化为“回顾中洞察表达”，鼓励学生借助《鲁滨逊漂流记》梗概的内容，洞察作者对整本书内容的梳理。
鉴于此，教师可以相机设置这样的教学板块：首先，组织学生整体阅读故事梗概，先将故事梗概看成是一篇常规性文本，罗列出鲁滨逊流落荒岛所经历的事情，并尝试以小标题的形式加以概括;其次，出示《鲁滨逊漂流记》的目录，组织学生将梗概内容与整本书的目录进行对照，形成匹配对应关系，使学生了解故事梗概与整本书之间比例缩小的内在联系，并能以微缩版骨架的形式再现整本书的内容。
在这一案例中，教师紧扣学生已经阅读过《鲁滨逊漂流记》整本书的学情，一改纯粹的阅读理解，从表达和解构的角度，聚焦故事梗概，从内容层面感知梗概与整本书之间的联系，帮助学生在写作意识中构建起梗概内容的基础框架。
二、合理研制，在概括提炼中整合梗概板块
故事梗概作为一篇相对独立的有机体，其所表现出来的所有信息也应该有着统一的中心归旨。这就意味着故事梗概也应该从整本书中遴选素材，并在此基础上对这些素材进行整体性把握和重组，在斟酌考量下形成主次关系，从而让所有的素材和资源都各负其责，共同为揭示整本书的表达中心服务。
还以这个单元第一篇课文《鲁滨逊漂流记》的梗概部分为例，作者在提炼了整本书情节发展的相关信息后，对各个不同的板块进行了合理的对比、辨析，研制出契合梗概需要的素材。鉴于此，教师可以相机设置教学流程。首先，依托上述教学中对流落荒岛事情的梳理，引导学生从梗概中梳理故事发展的情节脉络：流落荒岛—搭建住所—驯养野羊—播种粮食—救星期五—夺船回国;其次，借助标题回顾梗概内容，借助本册第一单元所积累的分清主次的阅读方法，回归故事梗概，从而在对比辨析中发现，作者在撰写梗概时重点详写了“搭建住所”“驯养野羊”“播种粮食”的部分，而相对略写了“流落荒岛”“救星期五”“夺船回国”的部分;再次，在学生“知其然”的基础上，教师引导学生再次阅读故事梗概部分，并进行思考：撰写梗概时，作者为什么要进行这样的设置？作者是凭什么进行这样的谋篇布局的？如此，将梗概的内容回送到整本书中，使学生进一步感知了故事梗概与文本内容之间的联系。
在这一案例中，教师紧扣梗概创作的基本结构，同时将梗概投射到整本书中，形成了标题板块、梗概内容和整本书阅读“三位一体”的联系，使学生在撰写梗概之前，形成了基本的内容意识和板块雏形。
三、关注人物，在把握核心中凸显多元品质
撰写名著整本书的故事梗概，除了要合理地选择故事情节、研制板块结构之外，同时还需要引导学生关注人物内在的精神品质，这样才能在撰写梗概的过程中保持原著小说中人物的精神特质。
以这个单元的略读课文《骑鹅旅行记》（节选）为例，课文节选的是整本书的开头部分，讲述了小男孩尼尔斯变成了小狐仙，身体变小了，由于之前调皮、淘气，欺负过很多的小动物，现在遭到了这些小动物的回击。作为这个单元中的略读课文，教师切不可将教学仅仅停留在“了解一本书”的层面上，而是要先从呈现出来的节选内容中，对整本书的主人公的特点进行初步触摸，着力引导学生关注小动物对变小之后的尼尔斯的态度，猜想尼尔斯之前对待这些小动物的态度，并体悟主人公尼尔斯淘气、顽皮的一面。
事实上，经典名著中每一个人物都不应该是单调且机械的，而是呈现出多维化、立体化的个性特征。因此，教师可以在学习课文节选内容的基础上，拓展《骑鹅旅行记》中尼尔斯正式旅行过程中的一段经历，引导学生紧扣人物的具体言行，在原本淘气、调皮的人物设定中，对人物展开全新维度的解读，从而发现尼尔斯在旅行过程中聪明机智、勇敢果断的特征。在基本把握了人物特点之后，教师在引导学生撰写梗概时，就可以积极而艺术化地处理素材，要求学生将课文中的节选内容改写成一篇不超过150字的浓缩版文字。这样的练习，就是对单元习作写故事梗概的初步训练。教师除了引导学生从第一篇课文中学习罗列标题、板块和框架的方法外，还应要求学生在素材选择和加工时，充分凸显主人公尼尔斯调皮与淘气的特点。比如，描写小男孩遭遇小动物们反击时，很多学生就会习惯成自然地将视角聚焦在这些小动物身上，对尼尔斯的描写就容易忽略。此时，教师就要组织学生思考并认识到尼尔斯是整本书的主人公，我们在写故事梗概时，不能将主人公置放在次要的位置上，并引导学生对自己所描写的内容进行修改，以凸显文本的语言，强化主人公的形象特点，将故事梗概转化成为彰显人物特点的有效载体。 在这一案例中，教师对待单元略读课文的视角发生了改变，不仅将其作为学生阅读感知的资源，同时视为训练学生习作表达的重要载体。这就为落实单元表达层面的语文要素奠定了坚实的基础。
四、锤炼语言，在斟酌品析中展现语言特点
《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标是关注语言，能够学以致用。因此，不管是单元中的文本内容，还是“语文园地”中的训练或是习作板块，都应将关注语言作为教学的重头戏。
在撰写故事梗概时，很多学生容易陷入写流水账的怪圈中，导致语言缺乏应有的力度和质感。此时，教师可以鼓励学生延续着原本语言表达的风格，让故事梗概不仅仅成为整本书内容和结构的浓缩，更成为人物特点和语言风格的再现。以这个单元的第二篇略读课文为例，这篇课文是马克·吐温的经典作品《汤姆·索亚历险记》的节选，非常鲜明地体现了作者的语言表达风格。教师可以引导学生从语句“在孩子們回来后的半个小时，镇上的人排着队来到撒切尔法官家，搂着两个获救的孩子又亲又吻，同时还使劲握住撒切尔太太的手，满肚子的话想说又说不出，泪水如雨，洒了一地”中，提炼出“泪水如雨”“洒了一地”等词，感受作者夸张的表达手法;从“ 整个小镇灯火通明，谁也没有再回去睡觉。这是这个小镇前所未有的最辉煌的一个夜晚”与“ 到了晚上，镇上停止了一切活动，整个小镇被蒙上了悲伤与凄惨的阴影”中感受作者对比性表达的特点……之后，在引导学生尝试给《汤姆·索亚历险记》撰写梗概时，教师就可以关注作者所采用的表达手法和语言风格，鼓励学生在梗概中还原、凸显原著的创作构思。比如，这本书虽然题目是“汤姆·索亚历险记”，但还有一个与汤姆·索亚随时相伴的人物，教师可以让学生尝试以双线并进的方式来写梗概故事，并努力尝试以对比的手法来关注文本内容。这样，不仅有效地再现了整本书的核心内容，同时也顺应了作者的表达思路和创作构思，使得故事梗概成了作者在创作之初的构思雏形。
在这样的教学中，教师将学生的思维从原本的内容素材维度，转向了对整本书中作者表达结构、表达方法和表达语言的关注，使学生的思维有了较大的质变和提升，形成了巧妙的认知体悟，使得故事梗概不再是学生随心所欲的内容，而是他们努力还原作者的创作初衷的展现。
统编教材的单元设置呈现出鲜明的整体性原则，阅读与表达内在的紧密联系体现出彼此照应、相互关联的特征。教师不能人为地割裂语文要素阅读与表达之间的联系，导致各自为政的教学尴尬。只有借助语文要素这根纽带，打通单元读与写之间的通道，才能够抓住单元教学的命脉，更好地推动学生对文本语言的内化迁移。
（责编 刘宇帆）