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编者按：
神话类文本该如何教学
神话类文本有别于其他体裁的文本，其独特的文体特征决定着教学侧重点也应表现出一定的独特性。但纵观多年来的教学状况，神话类文本混同于其他类文本展开教学还是主流。近年来，基于对文本类型和教学设计关系认识的逐步加深，一些教师对神话类文本的教学做了积极探索，本刊特组织一组文章，供大家学习讨论。
新课程改革以后，在课标版的教材中明显增加了神话类的文本，对于这类题材比较特殊的文本，许多教师都在作积极的探索。在多年的教学实践中，笔者发现神话类文本是学生爱读、教师爱教，但是又往往难以得心应手的一类课文。一些教师要么把这类文本等同于其他普通题材的文本教学，读读字词、欣赏欣赏故事而已；一些教师则上得“不伦不类”，师生往往在“神”与“人”以及“离奇”与“现实”之间纠结；更多的教师认为神话类文本本来就是瞎编乱造的，只要让学生胡思乱想就可以了。
人教版课标本中编排了四组中国古代神话故事和一组外国神话故事。二年级上册《识字8》中让学生对“后羿射日、精卫填海、嫦娥奔月、女娲补天”等四个神话故事以识字的形式进行了初步感知；三年级上册第五组“灿烂的中华文化”主题单元中选编了精读课文《盘古开天地》；三年级下册第八组课文的主题是“神话故事和民间传说”，选编了两则神话题材的古诗《乞巧》和《嫦娥》，还编排了一精一略两篇神话故事《女娲补天》和《夸父追日》；五下年级的时候，作为中国古典名著欣赏，安排了略读课文《猴王出世》。四下年级的时候，在第八组“故事长廊”中安排了两篇外国神话故事——精读课文《普罗米修斯》和略读课文《渔夫的故事》。编者的编排意图非常明显，旨在循序渐进地让学生感受、了解、体会神话传说的神奇魅力，增加学生对这一类文本的文化熏陶。作为教师，面对一个个充满神奇魅力的奇特故事，不妨引领学生在“胡思乱想”中走进神话，在“胡思乱想”中和先人“胡言乱语”一番。
一、依着故事脉络“胡编乱造”
儿童阅读心理学告诉我们，想象是儿童阅读过程中必不可少的思维活动。教学过程中，引导学生尝试想象是一种常见的思维游戏，即在学生的头脑中打破课文的权威性，破除唯书唯上的思想，通过研究和推测作者的创作过程，引导学生通过假设和想象，对课文进行再创造。在教学过程中教师应顺应孩童富有幻想的特质，帮助学生创造性想象文本内容。神话类文本最鲜明的艺术特征是富有幻想性和浓厚的故事性，这正契合了儿童的这种喜欢“胡思乱想”的阅读心理。在教学过程中教师不妨多多寻找这种“契合点”，依据故事脉络让学生也来“胡编乱造”一回。
(一)行文中“天马行空”
三年级下册《女娲补天》是一篇故事情节简洁的神话故事，关于这篇课文，笔者尝试了在行文中让学生想象的教学方法。课文中有一处写道：“她忙了几天几夜，找到了红、黄、蓝、白四种颜色的石头，还缺少一种纯青石。于是，她找啊找啊，终于在一眼清清的泉水中找到了。”
师：是呀，女娲为了寻找五彩石，花了几天几夜的时间到处寻找。请小朋友想象一下，女娲会跑到哪里去寻找呢?在寻找过程中她会碰到什么困难呢?我们也来编一编“女娲找石”的故事。
生：女娲她又找啊找啊，她走了许多路，来到了茂密的树阴下，翻开落叶仔细，±也找呀找。
生：女娲爬了一座山又爬过了一座山，来到了高高的山顶上寻找。翻看碎石块后终于找到了一块红彤彤的彩石。她真是太高兴了!
生：女娲走过了许多地方，累得筋疲力尽，但她还是咬着牙坚持寻找。
师：是啊，女娲为了寻找五彩石，历经千辛万苦。书上说她找了几天几夜，那会是一个怎么样的故事呢?小朋友能不能连起来编一个故事呢?老师提供给大家一个小助手：
在以上的教学案例中，教师充分根据中段学生的心理特点——爱编故事，慧眼独具地找准文本中的布白处，依据文本中的“忙了几天几夜”“找啊找啊”等文眼，巧妙地让学生创编一个“女娲找石”的神话故事，这样的教学会极大地激发学生的想象思维，使得学生在神话故事的美好幻想中亲历神话的神奇魅力。
(二)于文尾“虎尾续貂”
这种“胡编乱造”的教学策略同样适用于文本的结尾，师生可以大胆尝试“虎尾续貂”。《夸父追日》一文最后写夸父道渴而死、弃杖化林，“树上味道鲜美的桃子，给追寻光明的人解渴，使他们精神百倍，奋勇前行”。笔者在教学的时候，曾有意设计了这样一个问题：夸父追日累得精疲力竭倒地化林了，那么还会有人再去追日吗?他在追赶的过程中又会遇到什么事呢?学生经过小组讨论后编道：孙悟空的弟弟孙二空听说了夸父的事情之后，他也去追日。当他精疲力竭快要倒下的时候，看到那些鲜美的桃子，他如饥似渴地啃起来。他一连吃了九百九十九个，感觉自己又神力倍增，于是他大踏步地向太阳追去。终于他追到了太阳，把部落里人们的痛苦告诉了太阳神。太阳神就同意了孙二空的请求，决定一半时间在天上一半时间去休息……
由于神话故事往往将某些超越常人之上的神奇功能依附在一些动物身上，或者是在树林里、山岩里的某个角落，这种思维在神话里得到极致的表现。在儿童的世界里，这个世界的万物也都和他一样，是具有生命的。因而在教学这一类文本的时候，我们不妨创设情境让儿童在课堂上的对话再现神话真实的情境。课堂上教师就应该抓住神话的特点，顺应童心，“虎尾续貂”一下，让学生也在这片神奇的土地上神通广大一番，让课堂充满神奇的诱惑，语文在儿童的语言里张扬。
二、带着个体体验“胡思乱想”
情感是人类所特有的一种心理现象，在阅读教学过程中，孩童的学习过程始终伴随着情感体验；而情感体验又会对教学活动起支配作用，我们把这种带着原本的情感去体验文本的情感称之为“移情”。朱作仁先生曾说：“阅读过程中的移情是读者把自己已有的生活经验和情感移到作品中人物的身上，进行替代性体验。”在阅读教学活动中，学生的情感很大程度上取决于教材中的情感因素，这种因素成为孩童学习的原动力。这种原动力是引起学生情绪共鸣的基础，能激发学生的学习兴趣。
神话类文本中往往包蕴着极其丰富的情感因子。神话作品中的神话人物个性鲜明，其内容或歌颂壮志凌云的英雄，或表现多姿多彩的生活，或抒发人间的美好感情，这些内容无一不是对美的展示和对美的向往。语文味教学流派核心人物程少堂老师认为“语文教学要培养学生的善良和悲悯情怀，首先就要把学生培养成情感丰富的人。要让学生学会感伤，学会有魅力地流泪，这是语文独特的任务”。神话类文本的阅读教学正是通过让学生阅读一篇篇文辞精美的作品，唤醒学生原有的情感体验，去感受神话中语言文字的魅力，受到丰富的情感熏陶。
(一)扣文眼“设身处地”
儿童带着个体体验，带着原有的某种情感阅读神话类文本，教师如何点燃学生与文本之间的星星 之火呢?我们以《普罗米修斯》为例。此文在开篇写道：“很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。”学生读到这样的语言时，如果对“黑暗”没有切身感受的话，就很难深刻体会到普罗米修斯高大的英雄形象。那么对于一个四年级的孩子来说，“黑暗”意味着什么呢?教师可抓住此文眼设计教学。
师：想象一下，假如你生活在一个没有火的黑洞洞的世界里，你会是一种什么样的感受?你将怎样生活呢?
生：我会非常害怕，觉得四周的一切好像要被吞噬掉一样。
生：我只能吃生的东西，感觉非常难受。
生：很难受，只能喝生的水，吃生的食物，还经常得病。我身边的很多人都得病死了。
师：在无边的黑暗中度过一个又一个长夜，太阳下山了，黑暗笼罩着大地。甚至连自己都看不见，人们就只剩下伸手不见五指的夜晚。这时候你的心会感到什么?
生：害怕，心都怦怦跳。
生：万一有猛兽把我吃了怎么办?
生：会感到很不安，心想：要是有一堆火，那该多好啊!
师：是啊，面对漫漫长夜，人们最最需要的是有一堆火。带着这份感觉，我们来读读《普罗米修斯》这篇神话故事。
在这个教学片段中，教师紧紧扣住“黑暗”这个关键的文眼，通过学生种种原有的生活场景的回顾，体验“黑暗”对人意味着什么。我们把这种方法称之为“扣文眼设身处地法”。设想，面对今天“什么也不缺失”的孩子，如果不能让他们进入这个课文特定的气场中，学生又怎能感受得到普罗米修斯这份英雄情感?如果孩子不能体悟到主人公勇于献身的英雄情怀，那么他们对这一类神话故事文学魅力的感悟将会大打折扣。神话类文本中有很多都是故事性和情感性都非常强的。对于这一类文本的阅读，教师不仅要引导学生读明白文字的表层意义，更重要的是能够激发起学生对这类人物强烈的内心认同感，否则孩子们会认为这是假的!这样神话故事就很难融入学生的心田。只有当学生慢慢步入故事的情景中，设身处地地感受到故事中的一草一物皆有情的时候，他们才会为文中人物而感动，才能领略到神话带给人们的情感空间。
(二)处情景“将心比心”
“扣文眼设身处地”体验神话人物的神奇，是我们经常运用的一个秘妙，此外我们还可以让学生身处具体的情景中“将心比心”地神游。如学习“普罗米修斯被锁在高加索山上”这一部分，笔者就有意运用了这一教学秘妙，创设体验情境让孩子们与神话英雄惺惺相惜。
投影出示：“普罗米修斯的双手和双脚带着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。”
师：让我们边读边想象：这一段话带给我们的是一幅怎样的情景?(生反复多遍地朗读这一段话)
师：当我们目睹为了人类的幸福而盗火的普罗米修斯被锁在高高的悬崖上的时候，此时此刻作为人类的你，是一种什么心情呢?
生：普罗米修斯啊，看到你被鹫鹰折磨，我真恨不得马上变出一把神奇无比的弯弓神箭，射死这可恶的鹫鹰。
生：普罗米修斯啊，炎炎夏日，烈日当头，你怎么能忍受这炎日酷暑的暴晒啊。我愿变出一把巨大的遮阳伞，为你遮风挡雨。
师：一年又一年，普罗米修斯在可怕的高加索山上，被风吹日晒雨淋，还要被凶恶的鹫鹰啄食，你觉得此时他心中有过后悔吗?
生：为了人类的幸福，他没有后悔过。因为他虽然遭受着这难以忍受的折磨，但他却没有向宙斯屈服过。
生：当他被狂风暴雨折磨的时候，当他被凶狠的鹫鹰无情啄食的时候，他的心中可能闪过一丝悔意，但当他看到人类在火炉旁幸福地啃着烤熟的食物的时候，普罗米修斯觉得自己付出的一切都值得。(听课教师发出热烈的掌声)
生：当他看到人类有了火种就能够过上温暖的日子的时候，他觉得再大的苦难都是值得的。
以上教学片段中，通过朗读体验，学生仿佛被带到了这个“可怕”的悬崖上，看到了普罗米修斯遭受着常人难以承受的折磨。通过人、神合一的“亲身体验”，学生看到了在惩罚面前高大光辉的普罗米修斯，看到了一个活生生的英雄，而学生的回答恰好是对这位英雄的一种礼赞。教师为了让学生体验“英雄的血肉情怀”，-次又一次地看似无意实则有心地引领学生“将心比心”感受主人公的英雄形象。学生通过体验普罗米修斯在遭受惩罚时候的感受，深切地感受到普罗米修斯不屈的灵魂和高大的英雄形象。
三、循着言语足迹“胡言乱语”
神话故事中藏着大量精妙的语言现象，这些语言现象需要教师智慧寻找，然后将此进行个性化的处理。正如潘新和教授说的，“语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性”。教师如何火眼金睛，找寻出神话类文本的语言珍珠，并把它传递给孩子呢?潘新和教师的真知灼见带给我们第三个探寻的秘妙——循着神话类文本的言语足迹“胡言乱语”。
许多神话类文本大量采用了想象、夸张、拟人化的表现手法，这些写作手法成为非写实文学的基本特质。对于小学生来说，很容易被文本的内容情节所吸引，而忽略语言文字的精妙表达。教师不仅要让学生感受到神话故事丰富的可读价值，更要慧眼匠心，将学生引向文本阅读的特质，使学生能够做到阅读与表达的圆融，从中享受神话语言的魅力。
(一)仿语言结构“海阔天空”
很多教师上过《盘古开天地》一课，尤其是文中的第三自然段成为一个经典的教学内容。如有位教师就以此为教学内容，让学生进行想象。三年级的学生很容易出现诸如“头发变成了柳丝”这样简单想象的言语运用，学生思维的深度和言语的增度可想而知。究其原因，教师没有预设到三年级学生对这一句群的阅读认知——学生阅读时一般只能到达“写了什么”的内容层面，而不会主动探究“如何表达”的理性层面。明确了学生的阅读起点，一位教师在教学这一段时做了两个主话题设计：
1、读了故事之后，你觉得盘古哪些地方让你感到特别了不起?
2、课文是怎么样把盘古的了不起写出来的?
这两个主话题具有“牵一发而动全身”的整合力，将学习的意识较好地指向了“直面文本语言”的教学意图。学生在第一个主话题的引导之下，很快发现课文中有三处语段集中体现了盘古的了不起。教师引领学生着力研读课文的第三个语段：盘古倒下后，他的身体发生了巨大的变化。……他的汗水，变成了滋润万物的雨露……
接着教师让学生围绕着第二个主话题再读语段。在第二话题的带领下，教师如剥茧抽丝般引领学生一步步走向教学的中心意图，领悟文本言语内容和言语形式的对话主题。在教师的匠心指引下，学生从以上语段中发现：课文用分句写出了盘古身体发生的巨大变化；用排比的手法写出了变化之多：课文用
神话类文本该如何教学
神话类文本有别于其他体裁的文本，其独特的文体特征决定着教学侧重点也应表现出一定的独特性。但纵观多年来的教学状况，神话类文本混同于其他类文本展开教学还是主流。近年来，基于对文本类型和教学设计关系认识的逐步加深，一些教师对神话类文本的教学做了积极探索，本刊特组织一组文章，供大家学习讨论。
新课程改革以后，在课标版的教材中明显增加了神话类的文本，对于这类题材比较特殊的文本，许多教师都在作积极的探索。在多年的教学实践中，笔者发现神话类文本是学生爱读、教师爱教，但是又往往难以得心应手的一类课文。一些教师要么把这类文本等同于其他普通题材的文本教学，读读字词、欣赏欣赏故事而已；一些教师则上得“不伦不类”，师生往往在“神”与“人”以及“离奇”与“现实”之间纠结；更多的教师认为神话类文本本来就是瞎编乱造的，只要让学生胡思乱想就可以了。
人教版课标本中编排了四组中国古代神话故事和一组外国神话故事。二年级上册《识字8》中让学生对“后羿射日、精卫填海、嫦娥奔月、女娲补天”等四个神话故事以识字的形式进行了初步感知；三年级上册第五组“灿烂的中华文化”主题单元中选编了精读课文《盘古开天地》；三年级下册第八组课文的主题是“神话故事和民间传说”，选编了两则神话题材的古诗《乞巧》和《嫦娥》，还编排了一精一略两篇神话故事《女娲补天》和《夸父追日》；五下年级的时候，作为中国古典名著欣赏，安排了略读课文《猴王出世》。四下年级的时候，在第八组“故事长廊”中安排了两篇外国神话故事——精读课文《普罗米修斯》和略读课文《渔夫的故事》。编者的编排意图非常明显，旨在循序渐进地让学生感受、了解、体会神话传说的神奇魅力，增加学生对这一类文本的文化熏陶。作为教师，面对一个个充满神奇魅力的奇特故事，不妨引领学生在“胡思乱想”中走进神话，在“胡思乱想”中和先人“胡言乱语”一番。
一、依着故事脉络“胡编乱造”
儿童阅读心理学告诉我们，想象是儿童阅读过程中必不可少的思维活动。教学过程中，引导学生尝试想象是一种常见的思维游戏，即在学生的头脑中打破课文的权威性，破除唯书唯上的思想，通过研究和推测作者的创作过程，引导学生通过假设和想象，对课文进行再创造。在教学过程中教师应顺应孩童富有幻想的特质，帮助学生创造性想象文本内容。神话类文本最鲜明的艺术特征是富有幻想性和浓厚的故事性，这正契合了儿童的这种喜欢“胡思乱想”的阅读心理。在教学过程中教师不妨多多寻找这种“契合点”，依据故事脉络让学生也来“胡编乱造”一回。
(一)行文中“天马行空”
三年级下册《女娲补天》是一篇故事情节简洁的神话故事，关于这篇课文，笔者尝试了在行文中让学生想象的教学方法。课文中有一处写道：“她忙了几天几夜，找到了红、黄、蓝、白四种颜色的石头，还缺少一种纯青石。于是，她找啊找啊，终于在一眼清清的泉水中找到了。”
师：是呀，女娲为了寻找五彩石，花了几天几夜的时间到处寻找。请小朋友想象一下，女娲会跑到哪里去寻找呢?在寻找过程中她会碰到什么困难呢?我们也来编一编“女娲找石”的故事。
生：女娲她又找啊找啊，她走了许多路，来到了茂密的树阴下，翻开落叶仔细，±也找呀找。
生：女娲爬了一座山又爬过了一座山，来到了高高的山顶上寻找。翻看碎石块后终于找到了一块红彤彤的彩石。她真是太高兴了!
生：女娲走过了许多地方，累得筋疲力尽，但她还是咬着牙坚持寻找。
师：是啊，女娲为了寻找五彩石，历经千辛万苦。书上说她找了几天几夜，那会是一个怎么样的故事呢?小朋友能不能连起来编一个故事呢?老师提供给大家一个小助手：
在以上的教学案例中，教师充分根据中段学生的心理特点——爱编故事，慧眼独具地找准文本中的布白处，依据文本中的“忙了几天几夜”“找啊找啊”等文眼，巧妙地让学生创编一个“女娲找石”的神话故事，这样的教学会极大地激发学生的想象思维，使得学生在神话故事的美好幻想中亲历神话的神奇魅力。
(二)于文尾“虎尾续貂”
这种“胡编乱造”的教学策略同样适用于文本的结尾，师生可以大胆尝试“虎尾续貂”。《夸父追日》一文最后写夸父道渴而死、弃杖化林，“树上味道鲜美的桃子，给追寻光明的人解渴，使他们精神百倍，奋勇前行”。笔者在教学的时候，曾有意设计了这样一个问题：夸父追日累得精疲力竭倒地化林了，那么还会有人再去追日吗?他在追赶的过程中又会遇到什么事呢?学生经过小组讨论后编道：孙悟空的弟弟孙二空听说了夸父的事情之后，他也去追日。当他精疲力竭快要倒下的时候，看到那些鲜美的桃子，他如饥似渴地啃起来。他一连吃了九百九十九个，感觉自己又神力倍增，于是他大踏步地向太阳追去。终于他追到了太阳，把部落里人们的痛苦告诉了太阳神。太阳神就同意了孙二空的请求，决定一半时间在天上一半时间去休息……
由于神话故事往往将某些超越常人之上的神奇功能依附在一些动物身上，或者是在树林里、山岩里的某个角落，这种思维在神话里得到极致的表现。在儿童的世界里，这个世界的万物也都和他一样，是具有生命的。因而在教学这一类文本的时候，我们不妨创设情境让儿童在课堂上的对话再现神话真实的情境。课堂上教师就应该抓住神话的特点，顺应童心，“虎尾续貂”一下，让学生也在这片神奇的土地上神通广大一番，让课堂充满神奇的诱惑，语文在儿童的语言里张扬。
二、带着个体体验“胡思乱想”
情感是人类所特有的一种心理现象，在阅读教学过程中，孩童的学习过程始终伴随着情感体验；而情感体验又会对教学活动起支配作用，我们把这种带着原本的情感去体验文本的情感称之为“移情”。朱作仁先生曾说：“阅读过程中的移情是读者把自己已有的生活经验和情感移到作品中人物的身上，进行替代性体验。”在阅读教学活动中，学生的情感很大程度上取决于教材中的情感因素，这种因素成为孩童学习的原动力。这种原动力是引起学生情绪共鸣的基础，能激发学生的学习兴趣。
神话类文本中往往包蕴着极其丰富的情感因子。神话作品中的神话人物个性鲜明，其内容或歌颂壮志凌云的英雄，或表现多姿多彩的生活，或抒发人间的美好感情，这些内容无一不是对美的展示和对美的向往。语文味教学流派核心人物程少堂老师认为“语文教学要培养学生的善良和悲悯情怀，首先就要把学生培养成情感丰富的人。要让学生学会感伤，学会有魅力地流泪，这是语文独特的任务”。神话类文本的阅读教学正是通过让学生阅读一篇篇文辞精美的作品，唤醒学生原有的情感体验，去感受神话中语言文字的魅力，受到丰富的情感熏陶。
(一)扣文眼“设身处地”
儿童带着个体体验，带着原有的某种情感阅读神话类文本，教师如何点燃学生与文本之间的星星 之火呢?我们以《普罗米修斯》为例。此文在开篇写道：“很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。”学生读到这样的语言时，如果对“黑暗”没有切身感受的话，就很难深刻体会到普罗米修斯高大的英雄形象。那么对于一个四年级的孩子来说，“黑暗”意味着什么呢?教师可抓住此文眼设计教学。
师：想象一下，假如你生活在一个没有火的黑洞洞的世界里，你会是一种什么样的感受?你将怎样生活呢?
生：我会非常害怕，觉得四周的一切好像要被吞噬掉一样。
生：我只能吃生的东西，感觉非常难受。
生：很难受，只能喝生的水，吃生的食物，还经常得病。我身边的很多人都得病死了。
师：在无边的黑暗中度过一个又一个长夜，太阳下山了，黑暗笼罩着大地。甚至连自己都看不见，人们就只剩下伸手不见五指的夜晚。这时候你的心会感到什么?
生：害怕，心都怦怦跳。
生：万一有猛兽把我吃了怎么办?
生：会感到很不安，心想：要是有一堆火，那该多好啊!
师：是啊，面对漫漫长夜，人们最最需要的是有一堆火。带着这份感觉，我们来读读《普罗米修斯》这篇神话故事。
在这个教学片段中，教师紧紧扣住“黑暗”这个关键的文眼，通过学生种种原有的生活场景的回顾，体验“黑暗”对人意味着什么。我们把这种方法称之为“扣文眼设身处地法”。设想，面对今天“什么也不缺失”的孩子，如果不能让他们进入这个课文特定的气场中，学生又怎能感受得到普罗米修斯这份英雄情感?如果孩子不能体悟到主人公勇于献身的英雄情怀，那么他们对这一类神话故事文学魅力的感悟将会大打折扣。神话类文本中有很多都是故事性和情感性都非常强的。对于这一类文本的阅读，教师不仅要引导学生读明白文字的表层意义，更重要的是能够激发起学生对这类人物强烈的内心认同感，否则孩子们会认为这是假的!这样神话故事就很难融入学生的心田。只有当学生慢慢步入故事的情景中，设身处地地感受到故事中的一草一物皆有情的时候，他们才会为文中人物而感动，才能领略到神话带给人们的情感空间。
(二)处情景“将心比心”
“扣文眼设身处地”体验神话人物的神奇，是我们经常运用的一个秘妙，此外我们还可以让学生身处具体的情景中“将心比心”地神游。如学习“普罗米修斯被锁在高加索山上”这一部分，笔者就有意运用了这一教学秘妙，创设体验情境让孩子们与神话英雄惺惺相惜。
投影出示：“普罗米修斯的双手和双脚带着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。”
师：让我们边读边想象：这一段话带给我们的是一幅怎样的情景?(生反复多遍地朗读这一段话)
师：当我们目睹为了人类的幸福而盗火的普罗米修斯被锁在高高的悬崖上的时候，此时此刻作为人类的你，是一种什么心情呢?
生：普罗米修斯啊，看到你被鹫鹰折磨，我真恨不得马上变出一把神奇无比的弯弓神箭，射死这可恶的鹫鹰。
生：普罗米修斯啊，炎炎夏日，烈日当头，你怎么能忍受这炎日酷暑的暴晒啊。我愿变出一把巨大的遮阳伞，为你遮风挡雨。
师：一年又一年，普罗米修斯在可怕的高加索山上，被风吹日晒雨淋，还要被凶恶的鹫鹰啄食，你觉得此时他心中有过后悔吗?
生：为了人类的幸福，他没有后悔过。因为他虽然遭受着这难以忍受的折磨，但他却没有向宙斯屈服过。
生：当他被狂风暴雨折磨的时候，当他被凶狠的鹫鹰无情啄食的时候，他的心中可能闪过一丝悔意，但当他看到人类在火炉旁幸福地啃着烤熟的食物的时候，普罗米修斯觉得自己付出的一切都值得。(听课教师发出热烈的掌声)
生：当他看到人类有了火种就能够过上温暖的日子的时候，他觉得再大的苦难都是值得的。
以上教学片段中，通过朗读体验，学生仿佛被带到了这个“可怕”的悬崖上，看到了普罗米修斯遭受着常人难以承受的折磨。通过人、神合一的“亲身体验”，学生看到了在惩罚面前高大光辉的普罗米修斯，看到了一个活生生的英雄，而学生的回答恰好是对这位英雄的一种礼赞。教师为了让学生体验“英雄的血肉情怀”，-次又一次地看似无意实则有心地引领学生“将心比心”感受主人公的英雄形象。学生通过体验普罗米修斯在遭受惩罚时候的感受，深切地感受到普罗米修斯不屈的灵魂和高大的英雄形象。
三、循着言语足迹“胡言乱语”
神话故事中藏着大量精妙的语言现象，这些语言现象需要教师智慧寻找，然后将此进行个性化的处理。正如潘新和教授说的，“语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性”。教师如何火眼金睛，找寻出神话类文本的语言珍珠，并把它传递给孩子呢?潘新和教师的真知灼见带给我们第三个探寻的秘妙——循着神话类文本的言语足迹“胡言乱语”。
许多神话类文本大量采用了想象、夸张、拟人化的表现手法，这些写作手法成为非写实文学的基本特质。对于小学生来说，很容易被文本的内容情节所吸引，而忽略语言文字的精妙表达。教师不仅要让学生感受到神话故事丰富的可读价值，更要慧眼匠心，将学生引向文本阅读的特质，使学生能够做到阅读与表达的圆融，从中享受神话语言的魅力。
(一)仿语言结构“海阔天空”
很多教师上过《盘古开天地》一课，尤其是文中的第三自然段成为一个经典的教学内容。如有位教师就以此为教学内容，让学生进行想象。三年级的学生很容易出现诸如“头发变成了柳丝”这样简单想象的言语运用，学生思维的深度和言语的增度可想而知。究其原因，教师没有预设到三年级学生对这一句群的阅读认知——学生阅读时一般只能到达“写了什么”的内容层面，而不会主动探究“如何表达”的理性层面。明确了学生的阅读起点，一位教师在教学这一段时做了两个主话题设计：
1、读了故事之后，你觉得盘古哪些地方让你感到特别了不起?
2、课文是怎么样把盘古的了不起写出来的?
这两个主话题具有“牵一发而动全身”的整合力，将学习的意识较好地指向了“直面文本语言”的教学意图。学生在第一个主话题的引导之下，很快发现课文中有三处语段集中体现了盘古的了不起。教师引领学生着力研读课文的第三个语段：盘古倒下后，他的身体发生了巨大的变化。……他的汗水，变成了滋润万物的雨露……
接着教师让学生围绕着第二个主话题再读语段。在第二话题的带领下，教师如剥茧抽丝般引领学生一步步走向教学的中心意图，领悟文本言语内容和言语形式的对话主题。在教师的匠心指引下，学生从以上语段中发现：课文用分句写出了盘古身体发生的巨大变化；用排比的手法写出了变化之多：课文用