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在这种情况下，有些同学情不自禁地带头鼓起掌来，崇森满脸泛着红光，那双纯真的眼睛里洋溢着成功的喜悦……
刚任教这个班语文没多久。有个星期一早上，小组长跑过来告诉我说，“崇森同学第一课的那三个自然段还是不会背，都一个星期多了，好几次问他，他总是找借口推来推去……”
我听后把崇森单独叫到办公室，问他能不能背，他慢腾腾地张开了嘴，愁眉苦脸地背了两三句便卡住了，然后低着头，怯怯地说：“老师……我……我不会背……”我说：“那你读一遍给老师听听。”他迟疑了一下，细声细语地读了起来，可是断断续续的，不是添字就是漏字，很不流畅，一听就知道他平时懒，很少读或根本就沒有读。我没有批评他，只是对他说：“你大概读得很少，先在这里试着练读十分钟，再读给老师听！”于是，他就坐在我的身边练了起来……
十分钟后，他再次读给我听。这次比原来好了些，我及时肯定了他小小的进步：“不错！你看，只要多读多练，你同样可以读得好。现在只有十分钟，要是你以后都能坚持，肯定会越来越好的。老师相信你！”面对我的鼓励，他渐渐地放松了表情。
“这样吧，你回去也试着背背，可以一个自然段一个自然段地分几次背！”听了我的这句话，他有些高兴了，抬起头来看了看我。“不过，你要告诉老师，你什么时候能背第一个自然段给老师听呢？”我看着他，等着他的回答，他犹豫着没出声。我感觉他在担心着什么，我语气肯定地说：“这次是由你来定时间！”他又沉默了片刻，见我满脸真诚，终于慢腾腾地说：“下个星期一。”我说：“行，老师等着你的消息！”
到了下个星期一早上，崇森早早地就来找我了。他很是流利地背了第一个自然段，我拍着他的肩膀表扬他：“很好！虽然只有一小段，但你说到做到，老师也同样佩服！”他憨笑着，搓着双手，有些不好意思的样子。正当我想问他后两个自然段什么时候能背下来时，他主动对我说：“老师，还有两个自然段我已经试着背了，因为有些长，还不大熟，我再过两天背给您听，行吗？”我微笑着点点头。
两天后，他分两次又顺利地把剩下的自然段给背了下来。我欣慰地说：“你的任务完成了，祝贺你！老师高兴，也为你高兴！”
又过了一天，在一节自学课上，我对全班说：“现在，老师要指名几个同学背第一课的三个自然段。当然，叫举手的！”话音刚落，有些同学就迫不及待地举起了手。我一边叫其他同学背，一边等着崇森，希望他也能举手，但他没有。看他的眼神好像在犹豫。于是，我又说：“刚才老师是叫举手的，接下来也要叫没举手的！”我又叫了几名有把握背成功的同学，然后就叫到了崇森。崇森有些紧张，但他看到我信任支持的目光很快流利地背了下来。这让其他同学感到很意外，他们都有些吃惊，因为印象里崇森连朗读都成问题，何况是背书——在这种情况下，有些同学情不自禁地带头鼓起掌来，崇森满脸泛着红光，那双纯真的眼睛里洋溢着成功的喜悦……
我的思考
生活中，总会有崇森这样的学生，懒惰、不爱学习、基础差等等。由于这些“问题”，对他们来说，教师的“批评”已是“家常便饭”，可以说，他们对此已麻木得没了什么感觉。从现实的很多事例可以看出，他们大都不会因为教师的“批评”而改变。其实，他们最需要的是“成功”的体验，哪怕只是一点点！那么，怎样做到这一点呢？
首先，教师要把反反复复的抑制性的“批评”转化成能让“问题生”有“路”可走的引导，让他们在实实在在的可操作的“行动”中摘到“成功的桃子”。在上述事例中，我淡化乃至隐匿了“批评”，以退为进，让崇森马上就能有明确的方向可走。我的这些做法都是为他架设可攀登的“上进”的阶梯，使他在我的“优惠政策”下真实地体验到自己的点滴收获，真切地感受到我对他的信任和爱护。
其次，教师的引导要建立在同“问题生”沟通、商量的基础上，教师有价值的引导，应是通过自己的言行努力以求达到师生心灵的碰撞，让学生能自然而然地“亲其师，信其道”，哪怕此时教师的“道”在某种程度上“限制”了他们，他们也能诚心诚意地接纳和配合教师协助他们定出“走下去”的计划，并且当他们未能按时完成任务时，也能客观理智地向教师袒露自己的心声，而不是“破碗破摔”或被动地等着教师的批评与责难。
最后，我觉得，学生的某些问题表面上看似只是“学生”的问题，实质上可能也是“教师”的问题。当学生固执、叛逆、不听话、不尊重教师顶撞教师时，我们不妨看看教师自己在教育学生时是不是“专制”和“霸权”了？是不是尊重学生了？是不是只顾自己苦口婆心地“摆事实讲道理”而忽视或不屑去真心地倾听学生的心声和想法了呢？常常有些教师说某些学生“屡教不改”，当我们换个角度去看时，难道教师“屡教”的“教”就没有存在问题吗？
其实，“问题生”是在他们各式各样的“问题”中徘徊、滚打、自我折磨、折磨别人，面对这种情况，教师应该尽量少用或不用批评、呵斥，甚至惩罚，而应该有意识地多采用积极有效的做法，那就是在拨开他们迷惑不解苦恼不已的云雾时，为他们架设一条“上进”的阶梯，让他们有“方向”可“走”——这是最为关键的。要知道，很少有学生是故意出“问题”的，即便是“故意”，他们也是有原因的。什么原因呢？教师更有必要去思考它、分析它、破解它，如果忽略了这点，那所谓的教育教学最多也只能成为一种美丽的“摆设”。
刚任教这个班语文没多久。有个星期一早上，小组长跑过来告诉我说，“崇森同学第一课的那三个自然段还是不会背，都一个星期多了，好几次问他，他总是找借口推来推去……”
我听后把崇森单独叫到办公室，问他能不能背，他慢腾腾地张开了嘴，愁眉苦脸地背了两三句便卡住了，然后低着头，怯怯地说：“老师……我……我不会背……”我说：“那你读一遍给老师听听。”他迟疑了一下，细声细语地读了起来，可是断断续续的，不是添字就是漏字，很不流畅，一听就知道他平时懒，很少读或根本就沒有读。我没有批评他，只是对他说：“你大概读得很少，先在这里试着练读十分钟，再读给老师听！”于是，他就坐在我的身边练了起来……
十分钟后，他再次读给我听。这次比原来好了些，我及时肯定了他小小的进步：“不错！你看，只要多读多练，你同样可以读得好。现在只有十分钟，要是你以后都能坚持，肯定会越来越好的。老师相信你！”面对我的鼓励，他渐渐地放松了表情。
“这样吧，你回去也试着背背，可以一个自然段一个自然段地分几次背！”听了我的这句话，他有些高兴了，抬起头来看了看我。“不过，你要告诉老师，你什么时候能背第一个自然段给老师听呢？”我看着他，等着他的回答，他犹豫着没出声。我感觉他在担心着什么，我语气肯定地说：“这次是由你来定时间！”他又沉默了片刻，见我满脸真诚，终于慢腾腾地说：“下个星期一。”我说：“行，老师等着你的消息！”
到了下个星期一早上，崇森早早地就来找我了。他很是流利地背了第一个自然段，我拍着他的肩膀表扬他：“很好！虽然只有一小段，但你说到做到，老师也同样佩服！”他憨笑着，搓着双手，有些不好意思的样子。正当我想问他后两个自然段什么时候能背下来时，他主动对我说：“老师，还有两个自然段我已经试着背了，因为有些长，还不大熟，我再过两天背给您听，行吗？”我微笑着点点头。
两天后，他分两次又顺利地把剩下的自然段给背了下来。我欣慰地说：“你的任务完成了，祝贺你！老师高兴，也为你高兴！”
又过了一天，在一节自学课上，我对全班说：“现在，老师要指名几个同学背第一课的三个自然段。当然，叫举手的！”话音刚落，有些同学就迫不及待地举起了手。我一边叫其他同学背，一边等着崇森，希望他也能举手，但他没有。看他的眼神好像在犹豫。于是，我又说：“刚才老师是叫举手的，接下来也要叫没举手的！”我又叫了几名有把握背成功的同学，然后就叫到了崇森。崇森有些紧张，但他看到我信任支持的目光很快流利地背了下来。这让其他同学感到很意外，他们都有些吃惊，因为印象里崇森连朗读都成问题，何况是背书——在这种情况下，有些同学情不自禁地带头鼓起掌来，崇森满脸泛着红光，那双纯真的眼睛里洋溢着成功的喜悦……
我的思考
生活中，总会有崇森这样的学生，懒惰、不爱学习、基础差等等。由于这些“问题”，对他们来说，教师的“批评”已是“家常便饭”，可以说，他们对此已麻木得没了什么感觉。从现实的很多事例可以看出，他们大都不会因为教师的“批评”而改变。其实，他们最需要的是“成功”的体验，哪怕只是一点点！那么，怎样做到这一点呢？
首先，教师要把反反复复的抑制性的“批评”转化成能让“问题生”有“路”可走的引导，让他们在实实在在的可操作的“行动”中摘到“成功的桃子”。在上述事例中，我淡化乃至隐匿了“批评”，以退为进，让崇森马上就能有明确的方向可走。我的这些做法都是为他架设可攀登的“上进”的阶梯，使他在我的“优惠政策”下真实地体验到自己的点滴收获，真切地感受到我对他的信任和爱护。
其次，教师的引导要建立在同“问题生”沟通、商量的基础上，教师有价值的引导，应是通过自己的言行努力以求达到师生心灵的碰撞，让学生能自然而然地“亲其师，信其道”，哪怕此时教师的“道”在某种程度上“限制”了他们，他们也能诚心诚意地接纳和配合教师协助他们定出“走下去”的计划，并且当他们未能按时完成任务时，也能客观理智地向教师袒露自己的心声，而不是“破碗破摔”或被动地等着教师的批评与责难。
最后，我觉得，学生的某些问题表面上看似只是“学生”的问题，实质上可能也是“教师”的问题。当学生固执、叛逆、不听话、不尊重教师顶撞教师时，我们不妨看看教师自己在教育学生时是不是“专制”和“霸权”了？是不是尊重学生了？是不是只顾自己苦口婆心地“摆事实讲道理”而忽视或不屑去真心地倾听学生的心声和想法了呢？常常有些教师说某些学生“屡教不改”，当我们换个角度去看时，难道教师“屡教”的“教”就没有存在问题吗？
其实，“问题生”是在他们各式各样的“问题”中徘徊、滚打、自我折磨、折磨别人，面对这种情况，教师应该尽量少用或不用批评、呵斥，甚至惩罚，而应该有意识地多采用积极有效的做法，那就是在拨开他们迷惑不解苦恼不已的云雾时，为他们架设一条“上进”的阶梯，让他们有“方向”可“走”——这是最为关键的。要知道，很少有学生是故意出“问题”的，即便是“故意”，他们也是有原因的。什么原因呢？教师更有必要去思考它、分析它、破解它，如果忽略了这点，那所谓的教育教学最多也只能成为一种美丽的“摆设”。