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随着课改不断深入，培育核心素养的重要性不断突显，教学研究正逐步从聚焦“怎么教”转向“怎么学”。在这样的背景下，“深度学习”得到越来越多人的关注。在此笔者仅就“深度学习”在高中历史教学中的路径进行探讨，求教于方家。
一、立足学情制订高阶思维目标，突出“深度学”
学生“学什么”，标准自然在《高中历史课程标准》里。课标对《三民主义》一课的要求是：了解孙中山三民主义的基本内容，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用。细化这两个要求，结合“理论从实践中来，实践在理论指导下”的思路，基本能明确“学”的基本内容。即掌握三民主义的基本内容和资产阶级民主革命重大事件及其关联，认识三民主义对民主革命的指导作用。
学生“学什么”，更需要从学情出发。通过课前的简单访谈，了解到高一学生的学情是：已掌握资产阶级民主革命的一些重大事件，部分知道三民主义的基本内容，但对三民主义内容的本质及其对民主革命的指导作用不理解，无法认识其时代性、进步性及其对当下的深远影响。
这就需要“深度学习”了。有学者提出，深度学习（Deep Learning）强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[1]
由此，笔者在课前自主预习“三民主义的基本内容”之后，制订如下高阶思维的学习目标：
1.运用时空定位，分析三民主义的历史地位，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用。
2.通过史料分析，比较新旧三民主义，提高对思想变化的解释水平，认识其时代进步性。
3.同情地理解历史人物孙中山，体会其与时俱进的思想品质，增强承担社会责任的动力与信心。
教学实施前的准备过程中，教师要对课标、学情等方面进行立体的研究，制订深度学习的高阶思维目标，目标含有“分析评价、迁移应用和建构创生”等较高级认知层次，突出了“深度学”。
二、关照课堂学情实施因学设教，顺应“深度学”
进入课堂教学时，学生经历课前预习，学情发生了变化。对这一阶段的学情考察需要收集学生学习的证据和学生对“教”的反应数据。[2]此时，“教”的有效性只取决于“学”的有效性，也就是说教师需要时时关照学生学情，实施因学设教，顺应“深度学”。
1.营造积极主动的课堂氛围，激发“深度学”
在幽默轻松的课堂氛围中，让学生体验成就感，获取积极情绪是深度学习能否顺利开展的重要要求之一。因此，教师需注重课堂学情分析，找到学生“最近发展区”，激发“深度学”。课堂先从孙中山人物像或视频导入，激发了学生积极学习的兴趣。让学生了解孙中山是位伟大人物。但他究竟伟大在哪里呢？在提问几个学生了解学情后，呈现材料，导入学习任务一：
孙文之幸运和伟大之处，便是他居然能两度掌握时代主题，从而领导了中国近代化运动中两个极重要的阶段——那个面向欧美的“辛亥革命”和面向苏联的“联俄联共”。
——摘自唐德刚《晚清七十年》
提问：唐德刚先生认为孙中山伟大之处在哪里？围绕它尝试作出自己的合理解释。这提问达到历史解释素养水平四，即能够在占有史料的基础上，尝试验证以往的说法。而且这个提问，已经开启学生从更宏观的国际层面理解三民主义，引发其探究学习的兴趣，激发“深度学”。
2.依托史料创设问题链情境，推进“深度学”
作为21世纪学习的提升，深度学习不仅仅要求掌握核心学科内容，更要注重审辨思维、问题解决、学术意念等高级能力与品性的培养。[3] 因此，依托史料，创设问题链学习情境是实现深度学习的有效途径。
阅读材料，回答问题：
材料一：“因英国富人把耕地改做牧地，或变猎场，所获较丰，且征收容易，故农业渐废，并非土地不足。贫民无田可耕，都靠做工糊口，工业却全归资本家所握，工厂偶然停歇，贫民立时饥饿。”
——摘自孙中山《三民主义与中国前途》
材料二：凡本国人及外国人之企业，或有独占的性质，或规模过大为私人之力所不能办者，如银行、铁道、航路之属，由国家经营管理之，使私有资本制度不能操纵国民之生计，此则节制资本之要旨也。
——摘自1924年《中国国民党第一次全国代表大会宣言》
唐德刚认为孙中山伟大之处，在于他能两度掌握时代主题，领导了面向欧美的“辛亥革命”和面向苏联的“联俄联共”。依据上述材料并结合所学，解决问题。
1、19世纪末20世纪初的时代主题是什么？
2、当时指导辛亥革命的理论旗帜是什么？
3、以民生主义为例，解释其如何体现“面向欧美”？
4、20世纪20年代时代主题又是什么？
5、当时指导“联俄联共”国民革命的理论旗帜又是什么？
6、此时期，民生主义又如何体现“面向苏联”？
在问题情境下、在师生互动中，激活学生的质疑、审辩、迁移和应用等思维。在问题解答中，使学生准确时空定位三民主义历史地位，理解其产生背景，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用。此过程中，教师努力做好四种角色：“帮学者”、“促学者” 、“導学者”、“评学者”，以持续关注的评价方式，引导学生深度思考。让学生保持学习能力自信的同时，引起他们下一步的学习动机，将学生的学习引入更高层次，推进“深度学”。
3.整合意义连接的学习内容，建构“深度学”
深度学习强调学习内容的有机整合，学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。[4]本课教学可以将“旧三民主义的产生背景和评价”的学习方式和思维方法，迁移到学习“新三民主义”，建立知识点联接。 深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工[5]我们可以节选《1924年中国国民党一大宣言》内容，利用列表、画概念图等方式，比较新旧三民主义，提高对思想变化发展的历史解释能力，并认识其时代进步性，体会孙中山与时俱进的思想品质。（表格略）这些学习内容在意义方面存在着关联，通过整合，可实现建构“深度学”。
4.联系学科特色让历史关照现实，升华“深度学”
课堂的尾声，我们需要挖掘课程中情感态度价值观资源来升华课堂。可选择呼应课堂伊始唐德刚先生对孙中山先生伟大之处的认识，让学生再次完整陈述。或借助孙中山“弃医从戎”的故事，或以“年龄悬殊的宋庆龄为什么会爱上孙中山”的问题，以趣味性的故事和开放性的问题，引发正处于青春期和价值观、人生观和世界观形成期的学生对爱情、生活和事业的审辨思考，感受时代、个人与国家的命运相联，增强其承担社会责任的动力与信心，培育家國情怀。
如果不将历史关照现实，我们就无法感知历史演进的重大价值；如果历史教学不关注当下，就不能理解“一切历史都是当代史”的认识，历史学科功能也无法发挥，学生也就无法获取历史智慧，无法形成正确的历史情怀。这里，从学科特点和社会发展的视角，升华了“深度学”。
三、课后分析学情适当补充练，完善“深度学”
通过课后学情分析，我们可以了解与评估课堂“深度学”的成效。课后学情分析的方法主要包括后测、学生访谈及作业分析等，课后学情分析是新一轮教学课前学情分析的有机组成部分。[6]
比如编制课后检测：余游欧美，深究其政治、法律之得失，知选举之弊，决不可无以救之。而中国相传考试之制、纠察之制，实有其精义，足以济欧美法律、政治之穷。故主张以考试、纠察二权，与立法、司法、行政之权并立，合为五权宪法；更采直接民权之制，以现主权在民之实，如是余之民权主义，遂圆满而无憾。
——摘自孙中山《中国革命史》
孙中山的“民权主义”对中西文化的态度可归纳为“因袭”、“规抚”（汲取）与“创获”三种，请结合材料与所学，予以说明。
参考答案：因袭：考试、监察（纠察）二权。规抚：三权分立原则。创获：五权宪法，采取直接民权制度；
此题意图在于：既是对“面向欧美”的三民主义的加深理解，更是在原来知识体系上解决新问题的体现，以此来评估学生的深度学习，同时让历史研究的视野更加开阔，从更宏观的角度认识三民主义。适当补充课后习题，既是评估“深度学”，又是下一轮学情研判，以此完善“深度学”。
综上所述，笔者认为，基于课前、课中和课后学情研判，从制订高阶思维学习目标突出“学”，到因学设教顺应“学”，再到补充检测完善“学”，打破以往以“教师教”为中心的传统教学束缚，创设以“学生学”为中心的新型教学环境，着力改善学生“被动学习”的窘境，将学生置于真实情境围绕针对性问题展开学习，解决问题，推进“深度学习”，这符合了当今社会发展对学生的要求，也是当下利用深度学习理论指导教育教学积极而重要的意义所在。
【注释】
[1]康淑敏：《基于学科素养培育的深度学习研究》，《教育研究》2016年第7期。
[2]安桂清：《论学情分析与教学过程的整合》，《当代教育科学》2013年第22期。
[3]彭红超，祝智庭：《深度学习：智慧教育的核心支柱》，《中国教育学刊》2017年第5期。
[4]安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程·教材·教法》2014年第11期。
[5]Eric Jensen，Leann Nicklsen ：《深度学习的7种有力策略》，上海：华东师范大学出版社，2010年，第12页。
[6]安桂清：《论学情分析与教学过程的整合》，《当代教育科学》2013年第22期。
[7]何玲，黎加厚：《促进学生深度学习》，《计算机教与学》2005年第5期。
一、立足学情制订高阶思维目标，突出“深度学”
学生“学什么”，标准自然在《高中历史课程标准》里。课标对《三民主义》一课的要求是：了解孙中山三民主义的基本内容，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用。细化这两个要求，结合“理论从实践中来，实践在理论指导下”的思路，基本能明确“学”的基本内容。即掌握三民主义的基本内容和资产阶级民主革命重大事件及其关联，认识三民主义对民主革命的指导作用。
学生“学什么”，更需要从学情出发。通过课前的简单访谈，了解到高一学生的学情是：已掌握资产阶级民主革命的一些重大事件，部分知道三民主义的基本内容，但对三民主义内容的本质及其对民主革命的指导作用不理解，无法认识其时代性、进步性及其对当下的深远影响。
这就需要“深度学习”了。有学者提出，深度学习（Deep Learning）强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[1]
由此，笔者在课前自主预习“三民主义的基本内容”之后，制订如下高阶思维的学习目标：
1.运用时空定位，分析三民主义的历史地位，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用。
2.通过史料分析，比较新旧三民主义，提高对思想变化的解释水平，认识其时代进步性。
3.同情地理解历史人物孙中山，体会其与时俱进的思想品质，增强承担社会责任的动力与信心。
教学实施前的准备过程中，教师要对课标、学情等方面进行立体的研究，制订深度学习的高阶思维目标，目标含有“分析评价、迁移应用和建构创生”等较高级认知层次，突出了“深度学”。
二、关照课堂学情实施因学设教，顺应“深度学”
进入课堂教学时，学生经历课前预习，学情发生了变化。对这一阶段的学情考察需要收集学生学习的证据和学生对“教”的反应数据。[2]此时，“教”的有效性只取决于“学”的有效性，也就是说教师需要时时关照学生学情，实施因学设教，顺应“深度学”。
1.营造积极主动的课堂氛围，激发“深度学”
在幽默轻松的课堂氛围中，让学生体验成就感，获取积极情绪是深度学习能否顺利开展的重要要求之一。因此，教师需注重课堂学情分析，找到学生“最近发展区”，激发“深度学”。课堂先从孙中山人物像或视频导入，激发了学生积极学习的兴趣。让学生了解孙中山是位伟大人物。但他究竟伟大在哪里呢？在提问几个学生了解学情后，呈现材料，导入学习任务一：
孙文之幸运和伟大之处，便是他居然能两度掌握时代主题，从而领导了中国近代化运动中两个极重要的阶段——那个面向欧美的“辛亥革命”和面向苏联的“联俄联共”。
——摘自唐德刚《晚清七十年》
提问：唐德刚先生认为孙中山伟大之处在哪里？围绕它尝试作出自己的合理解释。这提问达到历史解释素养水平四，即能够在占有史料的基础上，尝试验证以往的说法。而且这个提问，已经开启学生从更宏观的国际层面理解三民主义，引发其探究学习的兴趣，激发“深度学”。
2.依托史料创设问题链情境，推进“深度学”
作为21世纪学习的提升，深度学习不仅仅要求掌握核心学科内容，更要注重审辨思维、问题解决、学术意念等高级能力与品性的培养。[3] 因此，依托史料，创设问题链学习情境是实现深度学习的有效途径。
阅读材料，回答问题：
材料一：“因英国富人把耕地改做牧地，或变猎场，所获较丰，且征收容易，故农业渐废，并非土地不足。贫民无田可耕，都靠做工糊口，工业却全归资本家所握，工厂偶然停歇，贫民立时饥饿。”
——摘自孙中山《三民主义与中国前途》
材料二：凡本国人及外国人之企业，或有独占的性质，或规模过大为私人之力所不能办者，如银行、铁道、航路之属，由国家经营管理之，使私有资本制度不能操纵国民之生计，此则节制资本之要旨也。
——摘自1924年《中国国民党第一次全国代表大会宣言》
唐德刚认为孙中山伟大之处，在于他能两度掌握时代主题，领导了面向欧美的“辛亥革命”和面向苏联的“联俄联共”。依据上述材料并结合所学，解决问题。
1、19世纪末20世纪初的时代主题是什么？
2、当时指导辛亥革命的理论旗帜是什么？
3、以民生主义为例，解释其如何体现“面向欧美”？
4、20世纪20年代时代主题又是什么？
5、当时指导“联俄联共”国民革命的理论旗帜又是什么？
6、此时期，民生主义又如何体现“面向苏联”？
在问题情境下、在师生互动中，激活学生的质疑、审辩、迁移和应用等思维。在问题解答中，使学生准确时空定位三民主义历史地位，理解其产生背景，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用。此过程中，教师努力做好四种角色：“帮学者”、“促学者” 、“導学者”、“评学者”，以持续关注的评价方式，引导学生深度思考。让学生保持学习能力自信的同时，引起他们下一步的学习动机，将学生的学习引入更高层次，推进“深度学”。
3.整合意义连接的学习内容，建构“深度学”
深度学习强调学习内容的有机整合，学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。[4]本课教学可以将“旧三民主义的产生背景和评价”的学习方式和思维方法，迁移到学习“新三民主义”，建立知识点联接。 深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工[5]我们可以节选《1924年中国国民党一大宣言》内容，利用列表、画概念图等方式，比较新旧三民主义，提高对思想变化发展的历史解释能力，并认识其时代进步性，体会孙中山与时俱进的思想品质。（表格略）这些学习内容在意义方面存在着关联，通过整合，可实现建构“深度学”。
4.联系学科特色让历史关照现实，升华“深度学”
课堂的尾声，我们需要挖掘课程中情感态度价值观资源来升华课堂。可选择呼应课堂伊始唐德刚先生对孙中山先生伟大之处的认识，让学生再次完整陈述。或借助孙中山“弃医从戎”的故事，或以“年龄悬殊的宋庆龄为什么会爱上孙中山”的问题，以趣味性的故事和开放性的问题，引发正处于青春期和价值观、人生观和世界观形成期的学生对爱情、生活和事业的审辨思考，感受时代、个人与国家的命运相联，增强其承担社会责任的动力与信心，培育家國情怀。
如果不将历史关照现实，我们就无法感知历史演进的重大价值；如果历史教学不关注当下，就不能理解“一切历史都是当代史”的认识，历史学科功能也无法发挥，学生也就无法获取历史智慧，无法形成正确的历史情怀。这里，从学科特点和社会发展的视角，升华了“深度学”。
三、课后分析学情适当补充练，完善“深度学”
通过课后学情分析，我们可以了解与评估课堂“深度学”的成效。课后学情分析的方法主要包括后测、学生访谈及作业分析等，课后学情分析是新一轮教学课前学情分析的有机组成部分。[6]
比如编制课后检测：余游欧美，深究其政治、法律之得失，知选举之弊，决不可无以救之。而中国相传考试之制、纠察之制，实有其精义，足以济欧美法律、政治之穷。故主张以考试、纠察二权，与立法、司法、行政之权并立，合为五权宪法；更采直接民权之制，以现主权在民之实，如是余之民权主义，遂圆满而无憾。
——摘自孙中山《中国革命史》
孙中山的“民权主义”对中西文化的态度可归纳为“因袭”、“规抚”（汲取）与“创获”三种，请结合材料与所学，予以说明。
参考答案：因袭：考试、监察（纠察）二权。规抚：三权分立原则。创获：五权宪法，采取直接民权制度；
此题意图在于：既是对“面向欧美”的三民主义的加深理解，更是在原来知识体系上解决新问题的体现，以此来评估学生的深度学习，同时让历史研究的视野更加开阔，从更宏观的角度认识三民主义。适当补充课后习题，既是评估“深度学”，又是下一轮学情研判，以此完善“深度学”。
综上所述，笔者认为，基于课前、课中和课后学情研判，从制订高阶思维学习目标突出“学”，到因学设教顺应“学”，再到补充检测完善“学”，打破以往以“教师教”为中心的传统教学束缚，创设以“学生学”为中心的新型教学环境，着力改善学生“被动学习”的窘境，将学生置于真实情境围绕针对性问题展开学习，解决问题，推进“深度学习”，这符合了当今社会发展对学生的要求，也是当下利用深度学习理论指导教育教学积极而重要的意义所在。
【注释】
[1]康淑敏：《基于学科素养培育的深度学习研究》，《教育研究》2016年第7期。
[2]安桂清：《论学情分析与教学过程的整合》，《当代教育科学》2013年第22期。
[3]彭红超，祝智庭：《深度学习：智慧教育的核心支柱》，《中国教育学刊》2017年第5期。
[4]安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程·教材·教法》2014年第11期。
[5]Eric Jensen，Leann Nicklsen ：《深度学习的7种有力策略》，上海：华东师范大学出版社，2010年，第12页。
[6]安桂清：《论学情分析与教学过程的整合》，《当代教育科学》2013年第22期。
[7]何玲，黎加厚：《促进学生深度学习》，《计算机教与学》2005年第5期。