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[摘要]要提高课堂教学效果，必须了解并在备课时充分考虑和体现师生认知方式的差异性，灵活运用恰当的教学方式。
[关键词]地理教学认知方式课堂效率
[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]167460582015）220122
现在我们的教育出现了一些教师抱怨学生上课不配合，学生抱怨教师教的听不懂的教与学两难的尴尬局面，究其原因，其中应该与教师和学生在认知方式上的差异是分不开的。
一、学生的认知特点
众所周知，高中地理必修一（自然地理主要介绍的是地理的基本原理，纯理论的东西为主，所以很多学生在学习这一册课本时比较害怕，它往往也是学生在地理知识掌握中最薄弱的环节。这种结果的产生有其必然性。高一的学生刚从初中升入高中，他们在初中已形成从具体到抽象，从实际到理论的学习模式，更多的是具体的、感性的知识。突然让他们转换认知方式，一下子按照我们专业教师的认知方式去学习、掌握知识，这样结果必然会不如人意。而很多教师往往是在没有完全认清这种认知方式上的差异，纯粹按照自己的认知方式组织教学，最终导致教学的效果与教师的期望大相径庭。学生在高中地理必修二和必修三的学习中，出现这样的问题相对必修一要少许多。这主要是由于必修二（人文地理、必修三（区域的可持续发展这两册课本中有大量的、具体的案例，我们教师在组织教学的过程中很多时候都是先让学生阅读案例、分析案例，再从中归纳具体的分析方法及理论知识，这一教学方式符合学生的认知方式，因此学生感觉学得比较轻松，教师也感到教得比较满意，教学效果当然不错。
二、教师的认知特点
教师由于具备专业认知结构，习惯于用一个理论的模型去套现实的场景，即所谓的理论指导实践，理论解释实际。而学生是从具体地理事物出发，通过感知、同化、思考，逐步归纳出抽象的认知结构，即所谓的从具体到抽象、从实际到理论的过程。正是有这样的认知方式的差异，才导致教师认为出神入化的课堂到了学生那里却成了云里雾里、不知所云，这类现象在地理必修一的教学中尤为突出。
三、力求师生认知上的统一
我们不难看出：在整个教学过程中，不是我们教师不行也不是我们学生不行，更多的是由于师生在认知方式的过程中表现出来的差异导致了教与学两难的尴尬局面。那么针对这一差异，我们应该怎样避免，从而减少无效的课堂劳动，让教师教得舒心、学生学得开心呢？
首先，我们必须了解什么是认知方式？认知方式是指知觉、记忆和思维模式上的个体差异，描述人在加工（包括感知、貯存、转化和提取信息时习惯采用的不同方式。因此我们教师在教学的道路上要不断加强学习包括非专业以外的知识，特别要加强教育心理学等方面知识的学习，了解清楚学生的认知方式。在知识的处理、传授方面要更多地从学生认知、理解的角度去组织合理的教学，以求达到最优的教学效果。真正做到依靠正确的教育理论指导教学实践活动，以改正教师业已形成的固定的思考模式和行为方式。
其次，在具体的实践过程中，我们教师要不断加强对课程标准的研读，用课程标准来指导具体的教学过程。高中地理课程标准对每个地理模块中的每个知识点都有活动建议，这些活动建议的提出，正好为教师在进行理论知识的教授过程中提供了具体的实施方案，这些方案活动的选择与制定又恰好符合了学生的认知方式。例如，在课程标准中对《塑造地表形态》这部分知识要求是结合实例分析造成地表形态变化的内、外力因素；在对应的活动建议中提出根据本地条件进行地质、地貌、水文等野外观察。教师在处理这一理论知识时，可以先布置学生对本地的地质、地貌、水文等基本情况做一个了解，如果有条件的话，可以带学生对本地的典型地貌、河流进行野外考察。通过学生的感官认知，再将具体实践抽象成理论知识，这样学生在理论知识的理解时有了具体的感知去加以理解，就可能起到事半功倍的效果。当然，我们教师在具体的教学中不仅仅只是依赖课程标准中设定的活动，还可以发挥各自的聪明才智，设计一些能够实际操作的活动。例如，在《自然界水循环》中处理水循环的过程和地理意义时，某教师就设置了这样的教学场景：先给出本地某河流源头、入海、台风登陆、流域降水等场景图片，引导学生用箭头把这些场景联系起来，构建一个具体的循环图，然后给出其他河流验证循环过程，最后上升到模式图。这一教学设计使知识形成过程是建构的，是生根的，是完全符合学生认知规律的。
通过以上探究，我们不难看出在“备好课”的环节中，如何去备学生，去深入了解学生的认知方式，并以学生的认知方式组织实际教学过程，成为一节课能否达到预期效果的关键。同时，学生认知方式是多种多样的，而且认知方式没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境有不同的认知方式。研究发现，场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型的学生易接受与人有关的社会性信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；场依存型的学生更喜欢教师结构严谨的教学方法。在职业选择上，场独立型的学生倾向于选择人际关系较为单纯且可独自完成的工作如机电维修、实验、化验等工作）；而场依存型的学生较喜欢从事与人的活动有关的工作如教师、商业、社会服务等）。因此教师要认清和分清个体学生的认知方式的差异，这对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义；同时教师要针对不同的问题情境采用合适的教学方法，组织合理的教学过程，以符合学生的认知方式，并取得良好的教学效果。
[参考文献]
[1]易凌峰.学生场认知方式与教学策略[J].西南师范大学学报（哲社版，1997（4.
[2]路海东主编.教育心理学[M].长春：东北师范大学出版社，2010.
责任编辑庞丹丹
[关键词]地理教学认知方式课堂效率
[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]167460582015）220122
现在我们的教育出现了一些教师抱怨学生上课不配合，学生抱怨教师教的听不懂的教与学两难的尴尬局面，究其原因，其中应该与教师和学生在认知方式上的差异是分不开的。
一、学生的认知特点
众所周知，高中地理必修一（自然地理主要介绍的是地理的基本原理，纯理论的东西为主，所以很多学生在学习这一册课本时比较害怕，它往往也是学生在地理知识掌握中最薄弱的环节。这种结果的产生有其必然性。高一的学生刚从初中升入高中，他们在初中已形成从具体到抽象，从实际到理论的学习模式，更多的是具体的、感性的知识。突然让他们转换认知方式，一下子按照我们专业教师的认知方式去学习、掌握知识，这样结果必然会不如人意。而很多教师往往是在没有完全认清这种认知方式上的差异，纯粹按照自己的认知方式组织教学，最终导致教学的效果与教师的期望大相径庭。学生在高中地理必修二和必修三的学习中，出现这样的问题相对必修一要少许多。这主要是由于必修二（人文地理、必修三（区域的可持续发展这两册课本中有大量的、具体的案例，我们教师在组织教学的过程中很多时候都是先让学生阅读案例、分析案例，再从中归纳具体的分析方法及理论知识，这一教学方式符合学生的认知方式，因此学生感觉学得比较轻松，教师也感到教得比较满意，教学效果当然不错。
二、教师的认知特点
教师由于具备专业认知结构，习惯于用一个理论的模型去套现实的场景，即所谓的理论指导实践，理论解释实际。而学生是从具体地理事物出发，通过感知、同化、思考，逐步归纳出抽象的认知结构，即所谓的从具体到抽象、从实际到理论的过程。正是有这样的认知方式的差异，才导致教师认为出神入化的课堂到了学生那里却成了云里雾里、不知所云，这类现象在地理必修一的教学中尤为突出。
三、力求师生认知上的统一
我们不难看出：在整个教学过程中，不是我们教师不行也不是我们学生不行，更多的是由于师生在认知方式的过程中表现出来的差异导致了教与学两难的尴尬局面。那么针对这一差异，我们应该怎样避免，从而减少无效的课堂劳动，让教师教得舒心、学生学得开心呢？
首先，我们必须了解什么是认知方式？认知方式是指知觉、记忆和思维模式上的个体差异，描述人在加工（包括感知、貯存、转化和提取信息时习惯采用的不同方式。因此我们教师在教学的道路上要不断加强学习包括非专业以外的知识，特别要加强教育心理学等方面知识的学习，了解清楚学生的认知方式。在知识的处理、传授方面要更多地从学生认知、理解的角度去组织合理的教学，以求达到最优的教学效果。真正做到依靠正确的教育理论指导教学实践活动，以改正教师业已形成的固定的思考模式和行为方式。
其次，在具体的实践过程中，我们教师要不断加强对课程标准的研读，用课程标准来指导具体的教学过程。高中地理课程标准对每个地理模块中的每个知识点都有活动建议，这些活动建议的提出，正好为教师在进行理论知识的教授过程中提供了具体的实施方案，这些方案活动的选择与制定又恰好符合了学生的认知方式。例如，在课程标准中对《塑造地表形态》这部分知识要求是结合实例分析造成地表形态变化的内、外力因素；在对应的活动建议中提出根据本地条件进行地质、地貌、水文等野外观察。教师在处理这一理论知识时，可以先布置学生对本地的地质、地貌、水文等基本情况做一个了解，如果有条件的话，可以带学生对本地的典型地貌、河流进行野外考察。通过学生的感官认知，再将具体实践抽象成理论知识，这样学生在理论知识的理解时有了具体的感知去加以理解，就可能起到事半功倍的效果。当然，我们教师在具体的教学中不仅仅只是依赖课程标准中设定的活动，还可以发挥各自的聪明才智，设计一些能够实际操作的活动。例如，在《自然界水循环》中处理水循环的过程和地理意义时，某教师就设置了这样的教学场景：先给出本地某河流源头、入海、台风登陆、流域降水等场景图片，引导学生用箭头把这些场景联系起来，构建一个具体的循环图，然后给出其他河流验证循环过程，最后上升到模式图。这一教学设计使知识形成过程是建构的，是生根的，是完全符合学生认知规律的。
通过以上探究，我们不难看出在“备好课”的环节中，如何去备学生，去深入了解学生的认知方式，并以学生的认知方式组织实际教学过程，成为一节课能否达到预期效果的关键。同时，学生认知方式是多种多样的，而且认知方式没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境有不同的认知方式。研究发现，场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型的学生易接受与人有关的社会性信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；场依存型的学生更喜欢教师结构严谨的教学方法。在职业选择上，场独立型的学生倾向于选择人际关系较为单纯且可独自完成的工作如机电维修、实验、化验等工作）；而场依存型的学生较喜欢从事与人的活动有关的工作如教师、商业、社会服务等）。因此教师要认清和分清个体学生的认知方式的差异，这对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义；同时教师要针对不同的问题情境采用合适的教学方法，组织合理的教学过程，以符合学生的认知方式，并取得良好的教学效果。
[参考文献]
[1]易凌峰.学生场认知方式与教学策略[J].西南师范大学学报（哲社版，1997（4.
[2]路海东主编.教育心理学[M].长春：东北师范大学出版社，2010.
责任编辑庞丹丹