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长期以来，语文教学的“高耗低效”现象一直困扰着我们。为什么语文课课时数最多，学习时间长，学生学得苦，教师教得累呢?我们的课堂教学究竟存在什么问题?现结合学校小学语文教学存在的突出问题，对小学语文课堂教学有效性缺失的问题进行一些探讨，以使“有效教学”能够落到实处。
一、小学语文课堂教学有效性的缺失
1 目标意识淡薄。明确目标是教学的基本原则，任何有效的教学活动都必须有明确的教学目标，否则，任何教学行为都会失去意义。但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标过高的问题，有的教师课堂上把握教学目标的随意性很大，这与执教者的教学能力固然有关系，但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标，但是在教学过程中缺乏对达成目标的总体把握，致使目标的达成度不够好。
2 文本解读缺乏深度。文本的解读出现了问题，我们的课堂教学就会出现不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象，学生的解读就会缺少应有的深度。一些老师解读文本时总是照搬教学参考书，没自己的独特理解，上课时教师没激情，学生没热情，教师无法引领学生走进文本，甚至导致学生对文本解读的偏离。
3 课堂提问漫无边际。现在有的语文课堂，老师抓不住核心问题，总是带着学生在文本的外围对人文内涵进行无休止的挖掘，一个问题接着一个问题地问，这与过去的串讲串问没什么本质区别。甚至有的老师设计的问题违背学生的认知规律，学生无法回答，无形中浪费了课堂宝贵的时间，把阅读教学课上成提问课。
4 朗读指导蜻蜓点水。在阅读课上，一些老师让学生盲目地读课文，默读未能潜心领会，走过场的居多。究其原因，一是片面理解以读代讲，以读为本的理念；二是对读的教学目标在写教案时照抄了事，课堂上对每一次读的要求没有作认真的思考和研究；三是教师的指导流于形式，提出的要求不明确。如，动辄要求学生有感情地读，甚至要求学生美美地读。到底怎么读才是有感情地读?怎样读才算是美美地读?
5 语言训练不到位。尽管关于“什么是语文”的说法很多，但是构成语文的要素是语言文字，这恐怕是一个不争的事实。然而在当今的小学语文课堂教学中，一些教师忽视学生基本语文能力的培养，不是凭借文本指导学生正确理解语言、积累语言和恰当运用语言，而是过多地分析文章内容，过度挖掘人文内涵，使语言训练不到位，不能很好地达成教学目标。
二、提高小学语文课堂教学有效性的策略
1 教学目标定位要准确。首先，必须清楚不同学段的教学目标。各个学段教学目标之间既有各自特点，又一脉相承。比如，《语文课程标准》对词句的教学要求，第一学段提出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段的要求是：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”第三学段则提出：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”从“了解”到“理解”再到“推想、体会、辨别”，循序渐进，形成螺旋上升的关系。那么教师在教学的侧重点和教学法的选择上就应该有所区别。只有教学目标了然于胸，课堂教学中才不会出现偏离教学目标的现象，教学活动才会具有较强的引领性和规定性。其次，要深入钻研教材，准确理解和把握教学内容，制订好每一节课的教学目标。因为语文课程的内容，大于教材内容大于教学内容，所以必须通过对教材的二度开发来解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题，以及教要教到什么程度，学要学到什么程度的问题。具体说，就是要从学段目标、单元目标、课文内容及特点、课后思考练习、学生实际情况等方面，综合确定每节课的教学目标，清楚应该让学生经历怎样的学习过程，掌握哪些学习方法，养成什么样的学习习惯，体验、感悟什么样的情感，揣摩什么样的写作方法，以及哪些段落和关键词句是进行语言训练的重点内容，需要学生潜心阅读、积累运用等等，这些，执教者必须清清楚楚，才能合理科学地制订每一节课的教学目标。
2 解读文本要到位。首先，教师要细读教材。每一篇课文都是作者智慧的结晶，教师作为一个特殊的读者，不仅要读准、读熟、读懂、读透课文，而且要透过语言文字读出自己的情、趣、意、味，使“其言皆若出于吾口，其意皆若出于我心”。教者只有充分走进文本，教学中才能引领学生领悟课文的言内情，言外意。其次，教师要博览群书，把语文课上出语文味。这种语文味来自于深厚的专业知识和扎实的教育教学理论。“腹中有诗气自华”，“非宁静无以致远”，教师要沉下心来博览群书，广泛涉猎文学、哲学、美学、小说等。唯有如此，才能上出语文味：有优美的意境，有拓展的空间，语文课才能行云流水、深入浅出、妙趣横生，才能有韵味，有境界。
3 课堂提问要能体现训练重点。在阅读教学中，师生大多是围绕提出问题、解决问题来展开教学活动的。优秀的教师不仅会讲，还善问。巧妙的提问能点燃学生思维的火花，激发他们探究的热情，为学生成功地解决疑难问题搭建桥梁。提问必须遵循先易后难、由浅入深、循序渐进、整体推进的原则，还要关注学生的年龄和心理特点，考虑学生的实际接受能力。所提问题一定是学生感兴趣的，有思考价值的，能体现课文特点和语文训练重点的。一般来说，初读阶段，要能提出提纲挈领的问题，即用一两个能统领全文的问题引导学生静下心来认真通读全文，从而对课文有个初步的、整体的把握。比如教学《爱之链》(苏教版教材六年级上册)，初读课文时可以让学生边读边思考课文写了一件什么事，从总体上把握课文内容。另外，初读阶段还应该鼓励学生提出自己不懂的或者感兴趣的问题，简单的问题可以随机处理，有些问题则要梳理整合，使问题更加精当，切忌问题过多、过碎。精读阶段，则要抓住思想内容与语言表达的结合点，围绕需要重点品评赏析的语段和可学可用的写法提出问题，特别是抓住那些“牵一发而动全身”的问题，引领学生认真读书思考，咀嚼品味，在与文本深层次对话中加深体验和感悟，内化积累语言。以教学《爱之链》为例，文本第9至11自然段是教学的重点，在体会这部分内容时，可以引导学生围绕“哪些地方让你感动”这个问题让学生仔细研读，边读边勾画或批注，然后展开交流，逐步深入体会人物的情感，同时品味语言特点，揣摩写法。
4 朗读指导要巧点拨。感情朗读是阅读内容与读者心灵碰撞的外露。“感情”不是教师强加给学生的，而是学生入境、人情，充分体会课文的情感因素，通过朗读表达自己的阅读感悟。
特级教师王菘舟教学《长相思》(人教版教材五年级上册)时给了我们一个很好的范例，当学生初步感知作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情后，王老师是这样进行感情朗读指导的：
师：同学们，如果作者身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢?
生：纳兰性德坐在油灯下看书，妻子在一旁纳鞋底。
生：纳兰性德一家坐在桂花树下，一边乘凉，一边赏月。
生：纳兰性德和朋友们在饭馆喝酒。
生：纳兰性德带妻儿在郊外放风筝。
师：但是，这一切现在有吗?没有!
接着，教师通过一组对比的诗意语言引导学生朗读课文《长相思》。
故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放风筝。可是这里，有的只是一(指名读《长相思》)
故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是——(指名读《长相思》)
故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊!可在这里，这一切都不复存在，有的只是——(指名读《长相思》)
在这则片段中，王老师没有沿袭传统的古诗词教学方式，从停顿断句等技术层面人手指导朗读，而是用诗意的语言为学生描述了不同的故园，通过不同的画面对比，用自己饱含深情的解说和渲染，使只有三十六个字的《长相思》丰厚起来，让学生感同身受。学生仿佛走进文本内核，走进了作者的内心深处，此时此刻，纳兰性德的孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感……一切尽在“读”中，尽在学生的心中。
肖川教授说：“有效教学，对教师来说，意味着精神享受，意味着尊严的获得与提升，意味着生命价值的实现。而对学生来说，意味着智力的愉悦、情感的陶冶、心灵的净化和道德的升华。”如何弥补语文课堂教学“有效性”的缺失，还有待于我们在实践中不断探索。
一、小学语文课堂教学有效性的缺失
1 目标意识淡薄。明确目标是教学的基本原则，任何有效的教学活动都必须有明确的教学目标，否则，任何教学行为都会失去意义。但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标过高的问题，有的教师课堂上把握教学目标的随意性很大，这与执教者的教学能力固然有关系，但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标，但是在教学过程中缺乏对达成目标的总体把握，致使目标的达成度不够好。
2 文本解读缺乏深度。文本的解读出现了问题，我们的课堂教学就会出现不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象，学生的解读就会缺少应有的深度。一些老师解读文本时总是照搬教学参考书，没自己的独特理解，上课时教师没激情，学生没热情，教师无法引领学生走进文本，甚至导致学生对文本解读的偏离。
3 课堂提问漫无边际。现在有的语文课堂，老师抓不住核心问题，总是带着学生在文本的外围对人文内涵进行无休止的挖掘，一个问题接着一个问题地问，这与过去的串讲串问没什么本质区别。甚至有的老师设计的问题违背学生的认知规律，学生无法回答，无形中浪费了课堂宝贵的时间，把阅读教学课上成提问课。
4 朗读指导蜻蜓点水。在阅读课上，一些老师让学生盲目地读课文，默读未能潜心领会，走过场的居多。究其原因，一是片面理解以读代讲，以读为本的理念；二是对读的教学目标在写教案时照抄了事，课堂上对每一次读的要求没有作认真的思考和研究；三是教师的指导流于形式，提出的要求不明确。如，动辄要求学生有感情地读，甚至要求学生美美地读。到底怎么读才是有感情地读?怎样读才算是美美地读?
5 语言训练不到位。尽管关于“什么是语文”的说法很多，但是构成语文的要素是语言文字，这恐怕是一个不争的事实。然而在当今的小学语文课堂教学中，一些教师忽视学生基本语文能力的培养，不是凭借文本指导学生正确理解语言、积累语言和恰当运用语言，而是过多地分析文章内容，过度挖掘人文内涵，使语言训练不到位，不能很好地达成教学目标。
二、提高小学语文课堂教学有效性的策略
1 教学目标定位要准确。首先，必须清楚不同学段的教学目标。各个学段教学目标之间既有各自特点，又一脉相承。比如，《语文课程标准》对词句的教学要求，第一学段提出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段的要求是：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”第三学段则提出：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”从“了解”到“理解”再到“推想、体会、辨别”，循序渐进，形成螺旋上升的关系。那么教师在教学的侧重点和教学法的选择上就应该有所区别。只有教学目标了然于胸，课堂教学中才不会出现偏离教学目标的现象，教学活动才会具有较强的引领性和规定性。其次，要深入钻研教材，准确理解和把握教学内容，制订好每一节课的教学目标。因为语文课程的内容，大于教材内容大于教学内容，所以必须通过对教材的二度开发来解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题，以及教要教到什么程度，学要学到什么程度的问题。具体说，就是要从学段目标、单元目标、课文内容及特点、课后思考练习、学生实际情况等方面，综合确定每节课的教学目标，清楚应该让学生经历怎样的学习过程，掌握哪些学习方法，养成什么样的学习习惯，体验、感悟什么样的情感，揣摩什么样的写作方法，以及哪些段落和关键词句是进行语言训练的重点内容，需要学生潜心阅读、积累运用等等，这些，执教者必须清清楚楚，才能合理科学地制订每一节课的教学目标。
2 解读文本要到位。首先，教师要细读教材。每一篇课文都是作者智慧的结晶，教师作为一个特殊的读者，不仅要读准、读熟、读懂、读透课文，而且要透过语言文字读出自己的情、趣、意、味，使“其言皆若出于吾口，其意皆若出于我心”。教者只有充分走进文本，教学中才能引领学生领悟课文的言内情，言外意。其次，教师要博览群书，把语文课上出语文味。这种语文味来自于深厚的专业知识和扎实的教育教学理论。“腹中有诗气自华”，“非宁静无以致远”，教师要沉下心来博览群书，广泛涉猎文学、哲学、美学、小说等。唯有如此，才能上出语文味：有优美的意境，有拓展的空间，语文课才能行云流水、深入浅出、妙趣横生，才能有韵味，有境界。
3 课堂提问要能体现训练重点。在阅读教学中，师生大多是围绕提出问题、解决问题来展开教学活动的。优秀的教师不仅会讲，还善问。巧妙的提问能点燃学生思维的火花，激发他们探究的热情，为学生成功地解决疑难问题搭建桥梁。提问必须遵循先易后难、由浅入深、循序渐进、整体推进的原则，还要关注学生的年龄和心理特点，考虑学生的实际接受能力。所提问题一定是学生感兴趣的，有思考价值的，能体现课文特点和语文训练重点的。一般来说，初读阶段，要能提出提纲挈领的问题，即用一两个能统领全文的问题引导学生静下心来认真通读全文，从而对课文有个初步的、整体的把握。比如教学《爱之链》(苏教版教材六年级上册)，初读课文时可以让学生边读边思考课文写了一件什么事，从总体上把握课文内容。另外，初读阶段还应该鼓励学生提出自己不懂的或者感兴趣的问题，简单的问题可以随机处理，有些问题则要梳理整合，使问题更加精当，切忌问题过多、过碎。精读阶段，则要抓住思想内容与语言表达的结合点，围绕需要重点品评赏析的语段和可学可用的写法提出问题，特别是抓住那些“牵一发而动全身”的问题，引领学生认真读书思考，咀嚼品味，在与文本深层次对话中加深体验和感悟，内化积累语言。以教学《爱之链》为例，文本第9至11自然段是教学的重点，在体会这部分内容时，可以引导学生围绕“哪些地方让你感动”这个问题让学生仔细研读，边读边勾画或批注，然后展开交流，逐步深入体会人物的情感，同时品味语言特点，揣摩写法。
4 朗读指导要巧点拨。感情朗读是阅读内容与读者心灵碰撞的外露。“感情”不是教师强加给学生的，而是学生入境、人情，充分体会课文的情感因素，通过朗读表达自己的阅读感悟。
特级教师王菘舟教学《长相思》(人教版教材五年级上册)时给了我们一个很好的范例，当学生初步感知作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情后，王老师是这样进行感情朗读指导的：
师：同学们，如果作者身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢?
生：纳兰性德坐在油灯下看书，妻子在一旁纳鞋底。
生：纳兰性德一家坐在桂花树下，一边乘凉，一边赏月。
生：纳兰性德和朋友们在饭馆喝酒。
生：纳兰性德带妻儿在郊外放风筝。
师：但是，这一切现在有吗?没有!
接着，教师通过一组对比的诗意语言引导学生朗读课文《长相思》。
故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放风筝。可是这里，有的只是一(指名读《长相思》)
故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是——(指名读《长相思》)
故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊!可在这里，这一切都不复存在，有的只是——(指名读《长相思》)
在这则片段中，王老师没有沿袭传统的古诗词教学方式，从停顿断句等技术层面人手指导朗读，而是用诗意的语言为学生描述了不同的故园，通过不同的画面对比，用自己饱含深情的解说和渲染，使只有三十六个字的《长相思》丰厚起来，让学生感同身受。学生仿佛走进文本内核，走进了作者的内心深处，此时此刻，纳兰性德的孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感……一切尽在“读”中，尽在学生的心中。
肖川教授说：“有效教学，对教师来说，意味着精神享受，意味着尊严的获得与提升，意味着生命价值的实现。而对学生来说，意味着智力的愉悦、情感的陶冶、心灵的净化和道德的升华。”如何弥补语文课堂教学“有效性”的缺失，还有待于我们在实践中不断探索。