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【摘要】本文结合多个教学片段例析，从目标设定、读前活动、读中活动以及读后活动四个方面，探讨确保高阶思维能力培养的方向及途径，引导学生积极参与、主动思考，促进深度学习的实现。
【关键词】深层阅读 英语教学 思维品质 高阶思维
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）06A-0049-03
《义务教育英语课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）明确提出英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。“英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能、拓宽视野、活跃思维、展现个性的过程。”阅读课是基础教育阶段的重要课型，已然受到教师们的关注与重视。阅读语篇不仅包含语言知识、蕴含文化内涵，更是作者思想的直接载体，具有独特的育人功能。但是从阅读课堂的现状来看，教师重视知识传授忽略能力培养，思维培养停留于低阶能力层次，忽略高阶思维能力培养，课堂教学单一呆板，没有从多维度、多向度、多角度出发培养思维能力（曾素文，2019）。这使得语篇的价值没有得到充分的挖掘，学生的思维能力，尤其是高阶思维能力，得不到应有的培养与发展。美国心理学家布鲁姆提出，人类的认知可分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、综合与评价，其中记忆、理解、应用属于低阶思维，主要完成简单的记忆和信息检索，而分析、综合与评价属于高阶思维，高阶思维是一种超越简单的记忆和信息检索，以高层次认知水平为主的综合能力，指向发散和推断思维能力的发展，关注聚合、归纳和质疑思维能力的培养，强调探究和创新思维能力的发展。钟志贤则认为，高阶思维能力是一种较高水平的认知能力，反映较高的心理活动水平，主要包括批判性思维、创造性思维、问题求解和决策制订。对于高阶思维的界定，不同的学者略有不同，但在关注思维的深层性、批判性、创造性等方面却是一致的。
英语深层阅读教学是深度学习理念引领下的阅读教学，“深”体现在思维加工水平上，体现在学习与运用语言知识的情境上，高阶思维能力是深度学习的核心特征。这与课标的要求以及高阶思维能力培养的目标十分契合。深层阅读教学是高阶思维介入的阅读教学，学生通过分类、概括和归纳建构新的认知，基于语篇所承载的知识进行有效的分析、推断以及正确的评价，进行富有创意的表达，学生的创新思维和多元思维得到进一步培养（许志鸿，2019）。英语阅读因其丰富的英语教育文化内涵和语言赏读价值而展现了英语课程的工具性和人文性的统一，在学生思维品质的培养上具有其他语言课型无可比拟的优势（戴军熔，2016）。本文笔者基于布鲁姆的认知发展模型和深度学习理念，结合若干教学设计，探讨如何开展英语深层阅读教学，提升学生的高阶思维能力。
一、制订目标，把握高阶思维能力培养的方向
教学目标是课堂教学的灵魂，教学目标的达成度是评判课堂教学效果的依据。科学确定课时目标，教师需要厘清制约课时目标的要素，综合斟酌课程目的、当前学情、文本教学价值三者的关系（叶恩理等，2015）。指向高阶思维能力培养的英语阅读教学，首先要明确阅读课程的根本目的是培养高阶思维能力，其中包括分析概括、判断推理、批判性思维、创造性思维、问题求解和決策制订等。而文本是阅读教学的载体，教师在进行深层阅读教学中，如何从语言知识、文化内涵、作者观点以及价值取向中确定挖掘的点，充分发挥文本的价值，由当前的学情决定。因此，制订教学目标时，教师必须思路清晰、分析到位、表达规范。
例如，外研版英语八年级上册Module 7 A famous story Unit 2阅读语篇选取了《爱丽丝漫游奇境记》开头部分，文字浅显但不失幽默，以讲故事的方式将童话故事生动、形象地呈现在学生面前。本模块的语法为过去进行时，把语法和故事结合起来，采用隐性教育的方式，学生在了解故事情节的同时感知过去进行时的表达方式。
八年级的学生对童话故事兴趣浓厚，部分学生曾经读过该童话故事，或看过同名电影，拥有一定的背景知识。西方经典的童话故事富含文化信息，阅读西方经典的童话故事是学生了解西方文化的有效途径。
基于上述分析，本课的教学目标设定如下。
语言能力目标：能读懂西方童话故事《爱丽丝漫游奇境记》，理解和感悟其表达的主旨和意义;能通过小组合作谈论过去正在发生的事情或进行的动作;能够运用图片复述该童话故事;能够通过微课的学习，对该童话故事进行读后续写。
学习能力目标：能通过学习西方童话故事《爱丽丝漫游奇境记》，提高听、说、读、写能力;能掌握一些阅读技巧，如Prediction，Skimming，Scanning等;借助各种网络资源，拓展课后学习;能在小组合作学习与演示的过程中增强合作、交流、沟通、解决问题等意识。
思维品质目标：能在教师精心设计的教学情境中，自主探索与创新，提高分析和解决问题的能力;能在小组合作学习活动中开展积极的思维训练，产生思维碰撞，提升迁移、分类、发散、概括、分析、归纳、批判、创新等思维品质。
文化品格目标：能在故事中体会主人公Alice身上勇敢、爱冒险、对周围新鲜事物充满好奇心的文化品格，感受西方文化底蕴，读懂西方童话故事的精髓，即新奇的追求带来美妙的经历。
二、读前活动，营造良好的阅读氛围
读前活动是阅读教学的开始，是激活学生高阶思维的按钮，教师需要通过恰当的方式激活学生的先期知识，为新旧知识的联结架构桥梁。教师可充分利用图片、视频、文章标题等信息，启发学生的思维，为学生营造良好的阅读氛围。
（一）创设情境，激活先知
《课标》提出，“现代外语教育注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言”。在阅读教学中，教师可借助图片或者视频创设语境导入课堂，通过设疑引发师生交流、生生交流，充分调动学生的背景知识，让他们从原有的记忆中查找并提取信息，分享自己的生活经验、所了解的相关领域的知识，复习相关的语言知识和文化内涵。在教师创设的语境中，学生展开思考，激活先知，启动思维，通过教师架构的桥梁，从已知出发，向未知迈进，为后续的学习做思维热身运动。 例如，外研版英语八年级下册Module 5 Cartoons Unit 2的阅读语篇为“Cartoon heroes”，这是一篇介绍卡通角色的文章。教师在导入环节，可播放《疯狂动物城》《西游记》以及《史瑞克》等动画片段合辑，并提出以下问题：What do you know about these cartoons？Which one do you like best？Why？What other cartoons do you know？这些问题能够激活学生的背景知识，让他们开展头脑风暴，畅所欲言。之后教师呈现Nemo，Shrek，the Monkey King以及Tintin等卡通形象的图片，并询问学生：“Which of them do you know？Which of them do you like？Why？”这样的导入方式，能够引导学生搜索并提取已有的相关知识，自然地引出评价卡通形象的相關词汇与表达，为后续的语篇阅读做好知识与思维的铺垫。
（二）通过预测，推断内容
预测是一种重要的阅读策略也是理解的一种形式，学生根据已有的相关领域的知识或生活经验以及文本呈现的相关信息，按照一定的逻辑思维，推断出结论。
在阅读前，教师可以根据文章标题或者文中插图，引导学生对篇章结构或内容进行预测，并陈述推断的理由。预测后，学生将带着问题和好奇，抱着验证推测的阅读期望进行阅读，从而主动探索文本。预测有利于提高学生阅读的投入程度，激发阅读期待，促使他们更仔细地研读文本、理解信息，从而提高阅读效率。
例如，外研版英语八年级上册Module 8 Accidents Unit 2的语篇“Smile，please！”讲述的是一位厨师在厨房的不幸遭遇。教师首先引导学生观察图1，然后回答下列问题：“Where is Henry？How do you know that？What else can you see in the picture？What is in Henry’s hand？What is Henry doing？Can you guess what happened to Henry？”随后引导学生关注标题并提出以下问题：“Who smiles？When do people usually say‘Smile，please’？”本环节，教师通过引导学生看图、看标题，推测故事发生的地点、故事的主人公以及部分故事情节，激发学生的阅读期待，启动思维，培养技能，提高效率。
三、读中活动，发展学生高阶思维
读中环节是发展学生高阶思维的关键所在，在教师的引领下，学生不仅能够获取文本的主旨大意以及细节信息，而且能够分析文本的结构和行文的脉络，理解和厘清文段之间的逻辑关系，阐释、评判语篇的意义，形成个人观点并准确表述。教师应通过多种途径和活动，引导学生观察与思考，分析文本，深层次解读文本，以此促进学生高阶思维能力的培养与提升，实现深度学习。
（一）借助思维导图，培养分析概括能力
思维导图是一种语言学习的工具，在英语阅读教学中利用思维导图不仅能够提高学生的语言能力，还可以改善学生的思维方式，教师可以借助思维导图帮助学生厘清文本中错综复杂的内在关联。学生通过绘制思维导图梳理篇章结构，构建文本的结构图示，将他们对文本零散的认知连接成为一个整体，从而更宏观地把握文本的结构与脉络，对文本的认识更为完整，也更具穿透力。因此，教师要鼓励不同的表达，并给予学生反馈与追问，引导学生在阅读文本后形成积极的价值取向，真正达成情感、态度、价值观的培养目标。
例如，在外研版英语八年级上册Module 11 Way of life Unit 2阅读语篇“My experiences in England”的教学中，教师引领学生一起绘制思维导图，梳理篇章结构，整体把握语篇的脉络，厘清段落内部语句之间的逻辑关系，并于微观之处，体验英国的排队文化、问候礼仪以及传统美食。（如图2）
（二）通过提问的方式，培养质疑、解疑能力
在阅读教学中，教师的提问贯穿于课堂的始终，教师通过提问导入课堂，通过提问引发思考，通过提问衔接过渡，通过提问总结反馈。但要培养学生的高阶思维能力，就要求学生运用不同的思维策略或技巧来回答问题。渐进性问题能够锻炼学生的判断推理能力，在学生整体把握文本主旨和框架的基础上，教师应该围绕文本主题和形成的新知架构，设计一系列由浅到深、环环相扣、层层递进的问题，引导学生理解文本的内涵以及内在的逻辑联系;开放性问题有助于培养学生的质疑、解疑能力，学生准确把握文本之后，教师应设计具有启发性和开放性的问题，引导学生深入挖掘文本内涵，评判文本观点，培养学生的质疑、解疑能力。
例如，在外研版英语八年级上册Module 9 Population Unit 2的语篇“Could it be your town？”的阅读教学中，教师带领学生把握语篇的大意以及细节后，设置了以下问题：“Why did people move to Arnwick？What changes took place？What are the problems？What do people need？Is this a true story？Why did the writer write it？”以上问题既点出了人口迁移的原因、城市的变迁、城市发展的问题所在以及解决的措施，更点出了作者的写作意图，由浅入深，逐层推进地引领学生厘清了段落大意以及段落间的逻辑关系，最后教师提出开放性问题：“Do we need more big cities like this？Why？Or why not？”引导学生联系实际，结合自身经验，多方思考并分享自己对于大城市的看法以及原因，培养学生的批判性思维。
（三）通过文本赏析，培养分析评价能力 教师在阅读教学中不仅要关注语言、内容，更要关注思维。学生理解文本的内容是基础，在此基础上，教师要有意识地引导学生赏析语篇中优美的语言、生动的细节描写、多样的修辞手法等，从而进一步体会文本的意境以及作者的思想感情。教师可以引导学生赏析词块和句子，感悟课文蕴含的道理，理解作者的写作意境。在阅读教学中，教师将语言赏析和主题的理解升华结合起来，既能触动学生的心灵，又能提高学生的思维能力。
例如，外研版英语八年级上册Module 7A famous story Unit 2的阅读语篇“Alice’s Adventures in Wonderland”是一則童话故事，虽然故事没有点明主人公Alice的人物形象以及性格，但是教师可以带领学生赏析故事情节以及语言描写，领悟Alice的人物形象及其精神品质。
四、读后活动，拓展高阶思维
读后环节注重的是文本内容的延伸与拓展、语言能力的迁移创新以及思维品质的提升。教师应在学生已有知识和经验的基础上，创设有效的课堂活动情境，帮助学生内化知识，实现情境迁移，让学生能够在新的情境中，运用所学知识，分析问题、解决问题，激发创造性，实现有效的课堂生成。
例如，外研版英语八年级上册Module 10 The weather Unit 2的阅读语篇“When is the best time to visit the US”，以天气为主线，介绍了几个美国的旅游胜地，既说明了去美国旅游的最佳时间，又给出相应的旅游建议。本节课的读后活动，教师可以通过《最美广西》视频，向学生展示广西的风采，通过观看视频，学生了解到广西各地的美景以及风土人情，激发学生热爱家乡、为家乡感到自豪的情感，随后教师提出要求：根据所给的提示词，完成一篇书面表达——When is the best time to visit Guangxi？这一活动实现了读后情境的迁移，帮助学生在新的情境中实现语言的迁移创新以及思维能力的提升。
英语教育最终的目的是培养学生基本英语素养和发展学生的高阶思维能力。初中英语阅读教学是培养学生高阶思维能力的有效途径。教师应从教学目标的设定出发，将语言能力、文化意识以及高阶思维能力的培养融合成一个整体，在读前、读中、读后环节，采用多种策略，设计学思结合的教学活动，并以活动为载体，激活、发展学生的高阶思维能力，提升学生的综合素养，实现深度学习。
【参考文献】
[1]曾素文.基于高阶思维能力培养的初中英语听说教学设计[J].中小学英语教学与研究，2019（12）
[2]杜凤兰.高级英语教学中学生思维能力的培养[J].海外英语，2011（14）
[3]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶思维能力发展[J].电化教育研究，2004（11）
[4]许志鸿.高中英语阅读教学中高阶思维能力的培养[J].中小学外语教学（中学篇），2019（3）
[5]戴军熔.评价改革背景下高中英语思维型阅读课堂的基本框架与核心关注[J].中小学英语教学与研究，2016（11）
[6]叶理恩，翁颖卿，汪润，黄晓燕，叶薇.英语阅读教学中的目标定位——综合视野视角[M].浙江：浙江大学出版社，2015
注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年B类重点课题“基于区域教研组的英语深度学习的课堂教学研究”（课题编号：2019B223）的阶段性研究成果。
作者简介：李蔓（1975— ），女，广东罗定人，高级教师，研究方向为英语教学研究。
（责编 刘小瑗）
【关键词】深层阅读 英语教学 思维品质 高阶思维
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）06A-0049-03
《义务教育英语课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）明确提出英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。“英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能、拓宽视野、活跃思维、展现个性的过程。”阅读课是基础教育阶段的重要课型，已然受到教师们的关注与重视。阅读语篇不仅包含语言知识、蕴含文化内涵，更是作者思想的直接载体，具有独特的育人功能。但是从阅读课堂的现状来看，教师重视知识传授忽略能力培养，思维培养停留于低阶能力层次，忽略高阶思维能力培养，课堂教学单一呆板，没有从多维度、多向度、多角度出发培养思维能力（曾素文，2019）。这使得语篇的价值没有得到充分的挖掘，学生的思维能力，尤其是高阶思维能力，得不到应有的培养与发展。美国心理学家布鲁姆提出，人类的认知可分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、综合与评价，其中记忆、理解、应用属于低阶思维，主要完成简单的记忆和信息检索，而分析、综合与评价属于高阶思维，高阶思维是一种超越简单的记忆和信息检索，以高层次认知水平为主的综合能力，指向发散和推断思维能力的发展，关注聚合、归纳和质疑思维能力的培养，强调探究和创新思维能力的发展。钟志贤则认为，高阶思维能力是一种较高水平的认知能力，反映较高的心理活动水平，主要包括批判性思维、创造性思维、问题求解和决策制订。对于高阶思维的界定，不同的学者略有不同，但在关注思维的深层性、批判性、创造性等方面却是一致的。
英语深层阅读教学是深度学习理念引领下的阅读教学，“深”体现在思维加工水平上，体现在学习与运用语言知识的情境上，高阶思维能力是深度学习的核心特征。这与课标的要求以及高阶思维能力培养的目标十分契合。深层阅读教学是高阶思维介入的阅读教学，学生通过分类、概括和归纳建构新的认知，基于语篇所承载的知识进行有效的分析、推断以及正确的评价，进行富有创意的表达，学生的创新思维和多元思维得到进一步培养（许志鸿，2019）。英语阅读因其丰富的英语教育文化内涵和语言赏读价值而展现了英语课程的工具性和人文性的统一，在学生思维品质的培养上具有其他语言课型无可比拟的优势（戴军熔，2016）。本文笔者基于布鲁姆的认知发展模型和深度学习理念，结合若干教学设计，探讨如何开展英语深层阅读教学，提升学生的高阶思维能力。
一、制订目标，把握高阶思维能力培养的方向
教学目标是课堂教学的灵魂，教学目标的达成度是评判课堂教学效果的依据。科学确定课时目标，教师需要厘清制约课时目标的要素，综合斟酌课程目的、当前学情、文本教学价值三者的关系（叶恩理等，2015）。指向高阶思维能力培养的英语阅读教学，首先要明确阅读课程的根本目的是培养高阶思维能力，其中包括分析概括、判断推理、批判性思维、创造性思维、问题求解和決策制订等。而文本是阅读教学的载体，教师在进行深层阅读教学中，如何从语言知识、文化内涵、作者观点以及价值取向中确定挖掘的点，充分发挥文本的价值，由当前的学情决定。因此，制订教学目标时，教师必须思路清晰、分析到位、表达规范。
例如，外研版英语八年级上册Module 7 A famous story Unit 2阅读语篇选取了《爱丽丝漫游奇境记》开头部分，文字浅显但不失幽默，以讲故事的方式将童话故事生动、形象地呈现在学生面前。本模块的语法为过去进行时，把语法和故事结合起来，采用隐性教育的方式，学生在了解故事情节的同时感知过去进行时的表达方式。
八年级的学生对童话故事兴趣浓厚，部分学生曾经读过该童话故事，或看过同名电影，拥有一定的背景知识。西方经典的童话故事富含文化信息，阅读西方经典的童话故事是学生了解西方文化的有效途径。
基于上述分析，本课的教学目标设定如下。
语言能力目标：能读懂西方童话故事《爱丽丝漫游奇境记》，理解和感悟其表达的主旨和意义;能通过小组合作谈论过去正在发生的事情或进行的动作;能够运用图片复述该童话故事;能够通过微课的学习，对该童话故事进行读后续写。
学习能力目标：能通过学习西方童话故事《爱丽丝漫游奇境记》，提高听、说、读、写能力;能掌握一些阅读技巧，如Prediction，Skimming，Scanning等;借助各种网络资源，拓展课后学习;能在小组合作学习与演示的过程中增强合作、交流、沟通、解决问题等意识。
思维品质目标：能在教师精心设计的教学情境中，自主探索与创新，提高分析和解决问题的能力;能在小组合作学习活动中开展积极的思维训练，产生思维碰撞，提升迁移、分类、发散、概括、分析、归纳、批判、创新等思维品质。
文化品格目标：能在故事中体会主人公Alice身上勇敢、爱冒险、对周围新鲜事物充满好奇心的文化品格，感受西方文化底蕴，读懂西方童话故事的精髓，即新奇的追求带来美妙的经历。
二、读前活动，营造良好的阅读氛围
读前活动是阅读教学的开始，是激活学生高阶思维的按钮，教师需要通过恰当的方式激活学生的先期知识，为新旧知识的联结架构桥梁。教师可充分利用图片、视频、文章标题等信息，启发学生的思维，为学生营造良好的阅读氛围。
（一）创设情境，激活先知
《课标》提出，“现代外语教育注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言”。在阅读教学中，教师可借助图片或者视频创设语境导入课堂，通过设疑引发师生交流、生生交流，充分调动学生的背景知识，让他们从原有的记忆中查找并提取信息，分享自己的生活经验、所了解的相关领域的知识，复习相关的语言知识和文化内涵。在教师创设的语境中，学生展开思考，激活先知，启动思维，通过教师架构的桥梁，从已知出发，向未知迈进，为后续的学习做思维热身运动。 例如，外研版英语八年级下册Module 5 Cartoons Unit 2的阅读语篇为“Cartoon heroes”，这是一篇介绍卡通角色的文章。教师在导入环节，可播放《疯狂动物城》《西游记》以及《史瑞克》等动画片段合辑，并提出以下问题：What do you know about these cartoons？Which one do you like best？Why？What other cartoons do you know？这些问题能够激活学生的背景知识，让他们开展头脑风暴，畅所欲言。之后教师呈现Nemo，Shrek，the Monkey King以及Tintin等卡通形象的图片，并询问学生：“Which of them do you know？Which of them do you like？Why？”这样的导入方式，能够引导学生搜索并提取已有的相关知识，自然地引出评价卡通形象的相關词汇与表达，为后续的语篇阅读做好知识与思维的铺垫。
（二）通过预测，推断内容
预测是一种重要的阅读策略也是理解的一种形式，学生根据已有的相关领域的知识或生活经验以及文本呈现的相关信息，按照一定的逻辑思维，推断出结论。
在阅读前，教师可以根据文章标题或者文中插图，引导学生对篇章结构或内容进行预测，并陈述推断的理由。预测后，学生将带着问题和好奇，抱着验证推测的阅读期望进行阅读，从而主动探索文本。预测有利于提高学生阅读的投入程度，激发阅读期待，促使他们更仔细地研读文本、理解信息，从而提高阅读效率。
例如，外研版英语八年级上册Module 8 Accidents Unit 2的语篇“Smile，please！”讲述的是一位厨师在厨房的不幸遭遇。教师首先引导学生观察图1，然后回答下列问题：“Where is Henry？How do you know that？What else can you see in the picture？What is in Henry’s hand？What is Henry doing？Can you guess what happened to Henry？”随后引导学生关注标题并提出以下问题：“Who smiles？When do people usually say‘Smile，please’？”本环节，教师通过引导学生看图、看标题，推测故事发生的地点、故事的主人公以及部分故事情节，激发学生的阅读期待，启动思维，培养技能，提高效率。
三、读中活动，发展学生高阶思维
读中环节是发展学生高阶思维的关键所在，在教师的引领下，学生不仅能够获取文本的主旨大意以及细节信息，而且能够分析文本的结构和行文的脉络，理解和厘清文段之间的逻辑关系，阐释、评判语篇的意义，形成个人观点并准确表述。教师应通过多种途径和活动，引导学生观察与思考，分析文本，深层次解读文本，以此促进学生高阶思维能力的培养与提升，实现深度学习。
（一）借助思维导图，培养分析概括能力
思维导图是一种语言学习的工具，在英语阅读教学中利用思维导图不仅能够提高学生的语言能力，还可以改善学生的思维方式，教师可以借助思维导图帮助学生厘清文本中错综复杂的内在关联。学生通过绘制思维导图梳理篇章结构，构建文本的结构图示，将他们对文本零散的认知连接成为一个整体，从而更宏观地把握文本的结构与脉络，对文本的认识更为完整，也更具穿透力。因此，教师要鼓励不同的表达，并给予学生反馈与追问，引导学生在阅读文本后形成积极的价值取向，真正达成情感、态度、价值观的培养目标。
例如，在外研版英语八年级上册Module 11 Way of life Unit 2阅读语篇“My experiences in England”的教学中，教师引领学生一起绘制思维导图，梳理篇章结构，整体把握语篇的脉络，厘清段落内部语句之间的逻辑关系，并于微观之处，体验英国的排队文化、问候礼仪以及传统美食。（如图2）
（二）通过提问的方式，培养质疑、解疑能力
在阅读教学中，教师的提问贯穿于课堂的始终，教师通过提问导入课堂，通过提问引发思考，通过提问衔接过渡，通过提问总结反馈。但要培养学生的高阶思维能力，就要求学生运用不同的思维策略或技巧来回答问题。渐进性问题能够锻炼学生的判断推理能力，在学生整体把握文本主旨和框架的基础上，教师应该围绕文本主题和形成的新知架构，设计一系列由浅到深、环环相扣、层层递进的问题，引导学生理解文本的内涵以及内在的逻辑联系;开放性问题有助于培养学生的质疑、解疑能力，学生准确把握文本之后，教师应设计具有启发性和开放性的问题，引导学生深入挖掘文本内涵，评判文本观点，培养学生的质疑、解疑能力。
例如，在外研版英语八年级上册Module 9 Population Unit 2的语篇“Could it be your town？”的阅读教学中，教师带领学生把握语篇的大意以及细节后，设置了以下问题：“Why did people move to Arnwick？What changes took place？What are the problems？What do people need？Is this a true story？Why did the writer write it？”以上问题既点出了人口迁移的原因、城市的变迁、城市发展的问题所在以及解决的措施，更点出了作者的写作意图，由浅入深，逐层推进地引领学生厘清了段落大意以及段落间的逻辑关系，最后教师提出开放性问题：“Do we need more big cities like this？Why？Or why not？”引导学生联系实际，结合自身经验，多方思考并分享自己对于大城市的看法以及原因，培养学生的批判性思维。
（三）通过文本赏析，培养分析评价能力 教师在阅读教学中不仅要关注语言、内容，更要关注思维。学生理解文本的内容是基础，在此基础上，教师要有意识地引导学生赏析语篇中优美的语言、生动的细节描写、多样的修辞手法等，从而进一步体会文本的意境以及作者的思想感情。教师可以引导学生赏析词块和句子，感悟课文蕴含的道理，理解作者的写作意境。在阅读教学中，教师将语言赏析和主题的理解升华结合起来，既能触动学生的心灵，又能提高学生的思维能力。
例如，外研版英语八年级上册Module 7A famous story Unit 2的阅读语篇“Alice’s Adventures in Wonderland”是一則童话故事，虽然故事没有点明主人公Alice的人物形象以及性格，但是教师可以带领学生赏析故事情节以及语言描写，领悟Alice的人物形象及其精神品质。
四、读后活动，拓展高阶思维
读后环节注重的是文本内容的延伸与拓展、语言能力的迁移创新以及思维品质的提升。教师应在学生已有知识和经验的基础上，创设有效的课堂活动情境，帮助学生内化知识，实现情境迁移，让学生能够在新的情境中，运用所学知识，分析问题、解决问题，激发创造性，实现有效的课堂生成。
例如，外研版英语八年级上册Module 10 The weather Unit 2的阅读语篇“When is the best time to visit the US”，以天气为主线，介绍了几个美国的旅游胜地，既说明了去美国旅游的最佳时间，又给出相应的旅游建议。本节课的读后活动，教师可以通过《最美广西》视频，向学生展示广西的风采，通过观看视频，学生了解到广西各地的美景以及风土人情，激发学生热爱家乡、为家乡感到自豪的情感，随后教师提出要求：根据所给的提示词，完成一篇书面表达——When is the best time to visit Guangxi？这一活动实现了读后情境的迁移，帮助学生在新的情境中实现语言的迁移创新以及思维能力的提升。
英语教育最终的目的是培养学生基本英语素养和发展学生的高阶思维能力。初中英语阅读教学是培养学生高阶思维能力的有效途径。教师应从教学目标的设定出发，将语言能力、文化意识以及高阶思维能力的培养融合成一个整体，在读前、读中、读后环节，采用多种策略，设计学思结合的教学活动，并以活动为载体，激活、发展学生的高阶思维能力，提升学生的综合素养，实现深度学习。
【参考文献】
[1]曾素文.基于高阶思维能力培养的初中英语听说教学设计[J].中小学英语教学与研究，2019（12）
[2]杜凤兰.高级英语教学中学生思维能力的培养[J].海外英语，2011（14）
[3]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶思维能力发展[J].电化教育研究，2004（11）
[4]许志鸿.高中英语阅读教学中高阶思维能力的培养[J].中小学外语教学（中学篇），2019（3）
[5]戴军熔.评价改革背景下高中英语思维型阅读课堂的基本框架与核心关注[J].中小学英语教学与研究，2016（11）
[6]叶理恩，翁颖卿，汪润，黄晓燕，叶薇.英语阅读教学中的目标定位——综合视野视角[M].浙江：浙江大学出版社，2015
注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年B类重点课题“基于区域教研组的英语深度学习的课堂教学研究”（课题编号：2019B223）的阶段性研究成果。
作者简介：李蔓（1975— ），女，广东罗定人，高级教师，研究方向为英语教学研究。
（责编 刘小瑗）