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【摘 要】市桥南阳里小学围绕“兼善文化”教育思想和“培育现代岭南人”的教育理念，通过实践探索，构筑起具有岭南校园文化特色的发展模式。本文尝试从“兼善文化的思想内涵”、“传统教师文化的解构”和“教师文化的重建思路”三方面进行简述，以实现南阳里小学的教师团队从“孤立作战”走向“协同兼善”的发展目标。
【关键词】兼善文化；教师；解构；重建
“学校文化是一所学校综合素质的体现，也是综合竞争力的表现。”虽然它看不见、摸不着，却有着巨大的凝聚力、推动力和生命力。教育理念作为一种学校精神内涵，它渗透在学校制度建设当中，以内涵发展的制度作为教育保障，用理念来规范办学中教师和学生的一切思想行为。也就是说，学校的教育思想与教育理念既是一种观念形态，更是一种实践形态。
一、兼善文化的思想内涵
番禺是岭南文化中“广府文化”的发祥地、发展地和发扬地。南阳里小学位于番禺的老城区，这天然地肩负着传承岭南文化的历史使命。为更好地继承和发扬广府文化的内涵，立足学校办学历史，我们确立以培养“务实开放，兼容并蓄，与时俱进，开拓进取，敢为天下先的现代岭南人”的教育理念。
在中华五千年的灿烂文明中，兼善文化历史悠久，内涵丰富，在精神世界里的具有无穷价值，“兼善”当之成为中华民族理想人格的象征。兼善文化引导“现代南阳人”勇攀“兼善天下”的最高境界。“兼善天下”是一种团结协作、豁达奉献的团队精神体现；是一种厚德载物、推己及人的博爱精神凝聚；是一种海纳百川、和而不同的开放精神特质；更是一种求真务实、自强不息的奋斗精神追求。南阳里兼善文化的实质和内涵，是对人格理想的追求和赞美，以兼善文化引导师生成长，以文化立校，彰显兼善教育品质，造就了深厚的岭南特色校园文化。
二、传统教师文化的解构
教师的职业特点之一就是奉行教学的“专业个人主义”原则。在日常工作中，为了维护专业能力基础的自尊心，教师常把课堂看作是一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠个人力量来解决教育教学中的各种问题与困惑。“孤立地工作”是大多数学教师的潜意识习惯，更为甚者的，尽可能避免工作中的实质性问题（困惑）主动地暴露出来，以寻求同行或领导（专家）的解困与帮助。教师的教育教学往往与其他同行相隔且不相互依赖，这就正如美国学者洛蒂所描绘的课堂教学的“孤立的蛋篓结构”现象。教师在孤立的环境中相对封闭地工作，这往往也缺乏真实的交往和交流，并习惯于倾向在教育的屏障中“保护自己”，很少受到同事、领导或外界教育因素的影响。
现实中发现，教师之间缺乏开放、信任且相互支持的心态。为了避免自己受到指责和伤害，教师不自觉地倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙，使自己的外在行为不至于表露自己的内心世界。其实，教师之间越是疏远，他们之间的对立往往越趋严重，从他人的教育教学中得到的东西就越少，自己越是缺乏自信和安全感，还可能导致与他人心理的疏远。在学校构建“兼善文化”教育背景中暴露出来的这类现象较为明显，因为南阳里两校区的教师文化差异仍然比较明显，特别在团队活动交流的时候。显然，这种传统封闭的教师文化，正排斥着学校教育理念——务实开放、兼容并蓄、与时俱进、开拓进取、敢为天下先的现代岭南人。
兼善文化的思想内涵，是有效激发教师团队精神、博爱精神、开放精神和奋斗精神。“兼善堂”是学校区别于周边学校特有的、人无我有的文化象征。受兼善品格的熏陶，办学八十年多来，已形成了良好的学校文化——兼善文化。这种文化精神，既来源于兼善文化的原初含义，又进一步深化兼善文化内涵。
三、教师文化的重建思路
针对上述“相对孤立”教师文化成因，根据教师文化文献的浅析，以及笔者亲身体验和对此问题的深入思考，结合学校“兼善文化”建设与发展的思想内涵，以及将南阳人与广府文化、红棉精神整合发展的研究实情。特此提出专任教师协同文化的重建思路。
1. 构建适宜的团队组织，形成和谐教师团队
学习型学校是指通过培养弥漫于整个学校组织的学习气氛、充分发挥学校成员的创造性能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的、以信息和知识为基础的组织。只有在相互信任和支持的环境里，教师才能形成积极的竞争激励心态并自愿提高与发展，从而促进新课程教学效能的提升。只有这样，我们南阳里的教师才会有专业发展的表现舞台。因此，时代发展要求每一位教师应以开放、分享和彼此支持的态度走出自我，跨越思想束缚，与同行共同探讨教育教学，从而达成教育可持续发展的团队共识。唯有这样，我们才能从自身的内在动力出发，为自身的专业素养而努力筹划发展方向。
2. 构筑教师联动的学习平台，塑造协同发展的氛围
“兼善天下”作为学校的教育理念与价值追求，是兼善教育内涵的凝练表达，也是一种思想，一种精神和一个目标。教师的合作学习指以彼此平等为基础，经过专业对话和知识协商，以达成教学共识并获取教师共同成长的发展过程，最终形成一个学习型的组织或发展的共同体。在此过程中，我们表达和交流着各种不同的看法，通过沟通与对话，彼此分享教学观点；相互学习达到彼此促进与切磋、建构和升华的目标。同时让专任教师感受并认识到教师专业成长的价值和意义。协同的形式是多样化的，可以是共同阅读一本书、一份杂志上的一篇文章，开展学习分享会；或者就某一特定教研主题，每人撰写一篇教育教学随笔（叙事）；再者开展以“同课异构”的观课议课研修活动；组织课题研究团队参与教育科研活动等等。
3. 探索教师协同发展模式，促进教师专业化成长
教师的工作不仅繁忙，而且经常是孤军作战的。为改变我们眼前的现状，教师间可采用各种不同的合作交流方式，以促进教师的协同发展。例如：专任教师开展课程改革中热点问题的“小沙龙”研讨，以及系统的教育教学观察、正式或非正式的反馈方式等进行学科的协同成长。这样的民主参与和弹性实施，必能有效地发挥教师的自我创造性，从而营造良好的教研文化。近两年，我们基于“研学后教”理念构建起了以研究型教师为核心，以研学课堂为载体，以自主学习为基础，以发展性评价为根本的“四学四控—主探双导”课堂研学模式。
事实上，我们在讨论新课程统整或协同教学时，都必须挤原先排定的工作时间，若不是自己与教师的坚持且又能解决彼此在教学中存在的一些问题，我想对大多数教师而言，可能很快就会由于时间和精力的不足而流于形式，最后将会无疾而终。如果能将彼此观摩对方教学、学习对方教学的长处、交换教育的经验，以提升专业知识和能力，则此做作法对促进教师从孤立的教师文化走向协同的教师文化能起到重要作用。因此，我们教师要将发展的眼光放远些，开放到一个协同体的范围上，形成“捆邦型”的建设模式，以名校、名师引领带动来实现教师文化的重建。这样，有利于将封闭的学校结构组织打破，形成新型的联动成长平台，从而达到局域性教师文化“内外兼修”的协同发展目标。
笔者虽然对基于“兼善文化”思想内涵的教师文化重建提出了上述几方面的思路与对策。但是，教育作为社会大系统中的一个子系统，而教师只是这个子系统中的一个基本元素。我们深信根植于民族文化之中的兼善文化思想，在品牌校园文化和校本特色课程建设的背景下，教师必定打破传统封闭的、孤立的教师文化，以兼善教育内涵引领教师文化的解构与重建。只有积极引导并树立教师团队的合作精神，增强合作意识，以“包容心”取长补短，以“协同心”团结作战。这样才能实现“兼善南阳”教师团队从“孤立作战”走向“协同兼善”的发展目标。
■参考文献
[1]顾明远.教育大辞典（上册）[M].上海：上海教育出版社，1997.
[2]钟启泉.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]张红洋，吴俊明.教师文化的解构与重建[J].教育理论与实践，2008（08）.
[4]罗统碧.“兼善教育思想”的内涵及其实践探索[J].思想理论教育，2008（01）.
【关键词】兼善文化；教师；解构；重建
“学校文化是一所学校综合素质的体现，也是综合竞争力的表现。”虽然它看不见、摸不着，却有着巨大的凝聚力、推动力和生命力。教育理念作为一种学校精神内涵，它渗透在学校制度建设当中，以内涵发展的制度作为教育保障，用理念来规范办学中教师和学生的一切思想行为。也就是说，学校的教育思想与教育理念既是一种观念形态，更是一种实践形态。
一、兼善文化的思想内涵
番禺是岭南文化中“广府文化”的发祥地、发展地和发扬地。南阳里小学位于番禺的老城区，这天然地肩负着传承岭南文化的历史使命。为更好地继承和发扬广府文化的内涵，立足学校办学历史，我们确立以培养“务实开放，兼容并蓄，与时俱进，开拓进取，敢为天下先的现代岭南人”的教育理念。
在中华五千年的灿烂文明中，兼善文化历史悠久，内涵丰富，在精神世界里的具有无穷价值，“兼善”当之成为中华民族理想人格的象征。兼善文化引导“现代南阳人”勇攀“兼善天下”的最高境界。“兼善天下”是一种团结协作、豁达奉献的团队精神体现；是一种厚德载物、推己及人的博爱精神凝聚；是一种海纳百川、和而不同的开放精神特质；更是一种求真务实、自强不息的奋斗精神追求。南阳里兼善文化的实质和内涵，是对人格理想的追求和赞美，以兼善文化引导师生成长，以文化立校，彰显兼善教育品质，造就了深厚的岭南特色校园文化。
二、传统教师文化的解构
教师的职业特点之一就是奉行教学的“专业个人主义”原则。在日常工作中，为了维护专业能力基础的自尊心，教师常把课堂看作是一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠个人力量来解决教育教学中的各种问题与困惑。“孤立地工作”是大多数学教师的潜意识习惯，更为甚者的，尽可能避免工作中的实质性问题（困惑）主动地暴露出来，以寻求同行或领导（专家）的解困与帮助。教师的教育教学往往与其他同行相隔且不相互依赖，这就正如美国学者洛蒂所描绘的课堂教学的“孤立的蛋篓结构”现象。教师在孤立的环境中相对封闭地工作，这往往也缺乏真实的交往和交流，并习惯于倾向在教育的屏障中“保护自己”，很少受到同事、领导或外界教育因素的影响。
现实中发现，教师之间缺乏开放、信任且相互支持的心态。为了避免自己受到指责和伤害，教师不自觉地倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙，使自己的外在行为不至于表露自己的内心世界。其实，教师之间越是疏远，他们之间的对立往往越趋严重，从他人的教育教学中得到的东西就越少，自己越是缺乏自信和安全感，还可能导致与他人心理的疏远。在学校构建“兼善文化”教育背景中暴露出来的这类现象较为明显，因为南阳里两校区的教师文化差异仍然比较明显，特别在团队活动交流的时候。显然，这种传统封闭的教师文化，正排斥着学校教育理念——务实开放、兼容并蓄、与时俱进、开拓进取、敢为天下先的现代岭南人。
兼善文化的思想内涵，是有效激发教师团队精神、博爱精神、开放精神和奋斗精神。“兼善堂”是学校区别于周边学校特有的、人无我有的文化象征。受兼善品格的熏陶，办学八十年多来，已形成了良好的学校文化——兼善文化。这种文化精神，既来源于兼善文化的原初含义，又进一步深化兼善文化内涵。
三、教师文化的重建思路
针对上述“相对孤立”教师文化成因，根据教师文化文献的浅析，以及笔者亲身体验和对此问题的深入思考，结合学校“兼善文化”建设与发展的思想内涵，以及将南阳人与广府文化、红棉精神整合发展的研究实情。特此提出专任教师协同文化的重建思路。
1. 构建适宜的团队组织，形成和谐教师团队
学习型学校是指通过培养弥漫于整个学校组织的学习气氛、充分发挥学校成员的创造性能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的、以信息和知识为基础的组织。只有在相互信任和支持的环境里，教师才能形成积极的竞争激励心态并自愿提高与发展，从而促进新课程教学效能的提升。只有这样，我们南阳里的教师才会有专业发展的表现舞台。因此，时代发展要求每一位教师应以开放、分享和彼此支持的态度走出自我，跨越思想束缚，与同行共同探讨教育教学，从而达成教育可持续发展的团队共识。唯有这样，我们才能从自身的内在动力出发，为自身的专业素养而努力筹划发展方向。
2. 构筑教师联动的学习平台，塑造协同发展的氛围
“兼善天下”作为学校的教育理念与价值追求，是兼善教育内涵的凝练表达，也是一种思想，一种精神和一个目标。教师的合作学习指以彼此平等为基础，经过专业对话和知识协商，以达成教学共识并获取教师共同成长的发展过程，最终形成一个学习型的组织或发展的共同体。在此过程中，我们表达和交流着各种不同的看法，通过沟通与对话，彼此分享教学观点；相互学习达到彼此促进与切磋、建构和升华的目标。同时让专任教师感受并认识到教师专业成长的价值和意义。协同的形式是多样化的，可以是共同阅读一本书、一份杂志上的一篇文章，开展学习分享会；或者就某一特定教研主题，每人撰写一篇教育教学随笔（叙事）；再者开展以“同课异构”的观课议课研修活动；组织课题研究团队参与教育科研活动等等。
3. 探索教师协同发展模式，促进教师专业化成长
教师的工作不仅繁忙，而且经常是孤军作战的。为改变我们眼前的现状，教师间可采用各种不同的合作交流方式，以促进教师的协同发展。例如：专任教师开展课程改革中热点问题的“小沙龙”研讨，以及系统的教育教学观察、正式或非正式的反馈方式等进行学科的协同成长。这样的民主参与和弹性实施，必能有效地发挥教师的自我创造性，从而营造良好的教研文化。近两年，我们基于“研学后教”理念构建起了以研究型教师为核心，以研学课堂为载体，以自主学习为基础，以发展性评价为根本的“四学四控—主探双导”课堂研学模式。
事实上，我们在讨论新课程统整或协同教学时，都必须挤原先排定的工作时间，若不是自己与教师的坚持且又能解决彼此在教学中存在的一些问题，我想对大多数教师而言，可能很快就会由于时间和精力的不足而流于形式，最后将会无疾而终。如果能将彼此观摩对方教学、学习对方教学的长处、交换教育的经验，以提升专业知识和能力，则此做作法对促进教师从孤立的教师文化走向协同的教师文化能起到重要作用。因此，我们教师要将发展的眼光放远些，开放到一个协同体的范围上，形成“捆邦型”的建设模式，以名校、名师引领带动来实现教师文化的重建。这样，有利于将封闭的学校结构组织打破，形成新型的联动成长平台，从而达到局域性教师文化“内外兼修”的协同发展目标。
笔者虽然对基于“兼善文化”思想内涵的教师文化重建提出了上述几方面的思路与对策。但是，教育作为社会大系统中的一个子系统，而教师只是这个子系统中的一个基本元素。我们深信根植于民族文化之中的兼善文化思想，在品牌校园文化和校本特色课程建设的背景下，教师必定打破传统封闭的、孤立的教师文化，以兼善教育内涵引领教师文化的解构与重建。只有积极引导并树立教师团队的合作精神，增强合作意识，以“包容心”取长补短，以“协同心”团结作战。这样才能实现“兼善南阳”教师团队从“孤立作战”走向“协同兼善”的发展目标。
■参考文献
[1]顾明远.教育大辞典（上册）[M].上海：上海教育出版社，1997.
[2]钟启泉.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]张红洋，吴俊明.教师文化的解构与重建[J].教育理论与实践，2008（08）.
[4]罗统碧.“兼善教育思想”的内涵及其实践探索[J].思想理论教育，2008（01）.