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知识结构就是由不同的知识类别组成的，这些知识以一定的方式排列组合，互相联系和相互作用，形成一个以恰当的比例关系组成的整体。现代教师的知识结构应该为具有广博知识与专业知识相结合的知识结构。从总体上说，在20世纪80年代之前，教师知识结构并没有作为一个学术研究的领域而受到多少关注，但20世纪80年代初起，在美国全国优质教育委员会的《国家正处于危机中：教育改革势在必行》的推动下，大量有影响的研究报告，诸如霍姆斯小组的三部曲，就强调教师及教师知识对于学生学习的重要性，自此教师知识的研究得到了迅速发展。
教师知识构建是教育家们课堂实践观念之革命的一部分。传统上，人们认为教师的个性特征(如，温和，严厉，准时)和就学方法与过程(如，讲解，实验，课堂练习)是对学生学习有重要意义的主要教学领域。与对教师个性和教学方法的关注不同，教师知识构建则着重于教师知道什么和他们如何在教学中表达其所知。根据这一假设，教师的知识和认知影响到教学活动的每一方面。它影响到教师与学生的关系；教师对课程的理解以及此理解对学生生活的重要性；教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础；教师的课程计划和对学生进步的评价；如此等等。简言之，只是到最近人们才普遍相信，教师知道什么和他们能做什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习有至关重要的作用。美国全国教育研究会的年鉴和它们声称的目的表明，通过研究改进教育的主要途径之一就是研究教师知识的结构和表达。
一、教师知识结构实然性构建的特点
建构主义把知识看成是经验世界而非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”。建构主义在知识上认为首先人们知识的形成是主动建构并产生而非被动接受，其次人们知识的建构是对个人经验的合理化、意义化，最后人的知识有其发展性、演化性。这些主张对教师知识的建构将产生一定的影响，促使人们进行反思，以达到教师知识的优化。21世纪的教师要有广泛的基础理论知识，它是现代教师形成良好的教学、科研等能力的基础。现代教师知识的建构不能一概而论而应该具有境域性、对话性等特征，
教师教学知识是情境性的，因为它必须在特定情境的教育现场才能形成。建构主义心理学者斯皮罗等人指出教学中不仅存在着结构良好的知识，这种知识是具有一定普适性的，而且还存在着许多结构不良的知识，它是情境性的，随着情境的不同，问题的表现与解决方式都会有所不同。传统的教师知识观正是忽视了知识的境遇性。由于不同的教学情境是丰富、鲜活、多样的，因此它赋予了教师教学知识形成的境遇性。实践总是一定情境中的实践，没有情境的实践是不可思议的。
教师教学知识是教师通过教学实践形成的知识，它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。因为它满足对话的两个基本条件，一是对话双方处于平等的地位，教师通过实践而形成对问题的看法，他可以自由、平等地与其他教师交流看法与主张；二是对话双方必须要有各自的前结构(前结构指教师原先所拥有的内在观念结构，它包括教师的前有、前见、前设。教师身处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等构成了他的前有；教师所受的专业知识与技能、所形成的观念等等构成了他的前见；教师对于问题的大致意见、印象、假设等构成了他的前设)。前结构的形成离不开教师在教学现场中的实践与体验。通过实践，教师将形成各自的前结构，并能够进行对话与交流，从而不断地提高与发展。
二、教师知识结构实然性构建的作用机制
“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为”。由此，笔者认为教师内在的教学知识结构决定了其外在的教学行为。在外界刺激相同的条件下，不同的教师其教学行为方式不同，这正是其教学知识结构差异的反映，即个体知识结构决定个体行为方式。教师再学习的目的之一就是通过发展教师的教学知识结构来扩大教师外在的教学行为空间。而扩大教师教学行为空间的主要目标，从根本上说，是为了使学生的身体、心理、社会适应三方面都得到健康的发展。
任何教学的改革，其最终评价都要落在学生的发展水平上。笔者认为，教师教学知识的变化，会引起其教学行为的变化，最终引起学生身心的发展和提高。而且，笔者认为，这种影响是相互的，即教师从教学实践的结果中得到的经验和反省，也能引起教师教学知识的改变，而对学生发展状态的分析反过来也会引起教师行为的变化和教师知识结构的调整，三者之间彼此互相影响。这里讨论教师的教学知识、教学行为和学生发展三者之间的关系，目的只是想再次说明教师教学知识对于教学的重要性。
三、教师知识结构实然性构建的方法与途径
就如何对教师知识构建，用什么样的方法与途径去构建的问题，笔者认为首先必须改变教师的观念，只有从观念上改变了教师对自身拥有知识的看法，在此基础上才有可能促使教师去提高自己的知识水平。现代课程论认为，现代教师要能充分认识到现代教师不只是课程方案的执行者，他们是课程实施与变革的真正主体，课程改革就是他们自身不断前进与发展的过程。课程的意义在于师生根据具体的情境因素创造自己的经验。教师的工作是一种创造性的工作，教师有权利、同时也应该在教学过程中对课程的设计与实施提出自己的想法，并在实践中落实。
关于教师知识结构的构建思想这一问题，大致有两种观念：一种是自然累积观，另一种是后现代的主动建构观。自然累积观是一种消极被动的知识发展观。它认为教师的个人知识会随着时间的推移，经验的增加而逐渐由少到多，得到发展。知识的主动建构观是一种积极主动的知识发展观，其基本观点如下：(1)知识是人们建构的，而不是天生的，或被动吸收的；(2)知识建构与重构是个人和社会的事；(3)知识的个体建构受到社会的调节，而知识的社会建构受个体的调节；(4)社会建构的知识既是人类社会互动的背景，又是其结果。社会背景是学习活动的有机组成部分；(5)与他人的社会互动是知识的个体与社会建构与重构的一部分。
构建观念的改变在于教育者同时视自己为受教育者。教育者不应仅仅是教育者角色，亦应是受教育者的角色。教师是知识的传授者，但又不仅仅是知识传授者，他们还是学生学习的促进者，课程的开发者和实施者。并且教师在教学的过程中不应只是让学生认识到知识，而且是要让学生感受到、体验到、欣赏到知识。同时还要在知识的传授过程中不断地调整自己的知识结构来提高自己的专业素质。
1．稳固强化专业基础知识
教师课堂上的语言表述主要表现在：讲解流畅、口令准确、吐字清晰、声音抑扬顿挫、并以表情、姿势、手势助讲话等方面。教师的教学语言应力求无声语言和有声语言的结合。无声语言主要是表情达意的目光语、充满爱心的微笑语、得体适度的手势语和优美规范的身体语(示范动作)。课堂中的无声语言，对于增强学生的学习信心具有特殊的功效。有声语言指口头语言，它要求教师讲好普通话。必须具有清晰的声调、雄壮的口令、准确的吐词。指示应明确，比喻、评价、结论应恰如其分。所以，作为一名学校教师应特别注重对语言技巧的培养和提高，以便更加有效地控制课程教学。
2．反思并总结教学实践经验
“反思”一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说，“反思性教学”、“反思性实践”、和“反思型教师”现已经成为国际教师教育改革的一个重要方向。
美国学者波斯纳提出了教师成长公式“经验 反思=教师的成长，教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进科学知识的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。
总之，教育是一门综合性的学科，它所包括的学科范围既有社会科学知识，又有自然科学知识，应该说，教师要有丰富的自然科学、社会科学和人文科学知识，这是教师成长和发展的基础。正是由于当今世界新兴学科和边缘学科的基本理论知识不断渗透到教学中来，教学最新动态发展出现了以现代科学为特征的许多新的概念、理论、技术，产生了许多新的形式，教育、教学的新手段、新内容，以及测试、评估的方法等，才使得现代教师不得不通过继续教育来加以完善和充实自己的知识体系。
(责任编辑 刘永庆)
教师知识构建是教育家们课堂实践观念之革命的一部分。传统上，人们认为教师的个性特征(如，温和，严厉，准时)和就学方法与过程(如，讲解，实验，课堂练习)是对学生学习有重要意义的主要教学领域。与对教师个性和教学方法的关注不同，教师知识构建则着重于教师知道什么和他们如何在教学中表达其所知。根据这一假设，教师的知识和认知影响到教学活动的每一方面。它影响到教师与学生的关系；教师对课程的理解以及此理解对学生生活的重要性；教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础；教师的课程计划和对学生进步的评价；如此等等。简言之，只是到最近人们才普遍相信，教师知道什么和他们能做什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习有至关重要的作用。美国全国教育研究会的年鉴和它们声称的目的表明，通过研究改进教育的主要途径之一就是研究教师知识的结构和表达。
一、教师知识结构实然性构建的特点
建构主义把知识看成是经验世界而非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”。建构主义在知识上认为首先人们知识的形成是主动建构并产生而非被动接受，其次人们知识的建构是对个人经验的合理化、意义化，最后人的知识有其发展性、演化性。这些主张对教师知识的建构将产生一定的影响，促使人们进行反思，以达到教师知识的优化。21世纪的教师要有广泛的基础理论知识，它是现代教师形成良好的教学、科研等能力的基础。现代教师知识的建构不能一概而论而应该具有境域性、对话性等特征，
教师教学知识是情境性的，因为它必须在特定情境的教育现场才能形成。建构主义心理学者斯皮罗等人指出教学中不仅存在着结构良好的知识，这种知识是具有一定普适性的，而且还存在着许多结构不良的知识，它是情境性的，随着情境的不同，问题的表现与解决方式都会有所不同。传统的教师知识观正是忽视了知识的境遇性。由于不同的教学情境是丰富、鲜活、多样的，因此它赋予了教师教学知识形成的境遇性。实践总是一定情境中的实践，没有情境的实践是不可思议的。
教师教学知识是教师通过教学实践形成的知识，它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。因为它满足对话的两个基本条件，一是对话双方处于平等的地位，教师通过实践而形成对问题的看法，他可以自由、平等地与其他教师交流看法与主张；二是对话双方必须要有各自的前结构(前结构指教师原先所拥有的内在观念结构，它包括教师的前有、前见、前设。教师身处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等构成了他的前有；教师所受的专业知识与技能、所形成的观念等等构成了他的前见；教师对于问题的大致意见、印象、假设等构成了他的前设)。前结构的形成离不开教师在教学现场中的实践与体验。通过实践，教师将形成各自的前结构，并能够进行对话与交流，从而不断地提高与发展。
二、教师知识结构实然性构建的作用机制
“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为”。由此，笔者认为教师内在的教学知识结构决定了其外在的教学行为。在外界刺激相同的条件下，不同的教师其教学行为方式不同，这正是其教学知识结构差异的反映，即个体知识结构决定个体行为方式。教师再学习的目的之一就是通过发展教师的教学知识结构来扩大教师外在的教学行为空间。而扩大教师教学行为空间的主要目标，从根本上说，是为了使学生的身体、心理、社会适应三方面都得到健康的发展。
任何教学的改革，其最终评价都要落在学生的发展水平上。笔者认为，教师教学知识的变化，会引起其教学行为的变化，最终引起学生身心的发展和提高。而且，笔者认为，这种影响是相互的，即教师从教学实践的结果中得到的经验和反省，也能引起教师教学知识的改变，而对学生发展状态的分析反过来也会引起教师行为的变化和教师知识结构的调整，三者之间彼此互相影响。这里讨论教师的教学知识、教学行为和学生发展三者之间的关系，目的只是想再次说明教师教学知识对于教学的重要性。
三、教师知识结构实然性构建的方法与途径
就如何对教师知识构建，用什么样的方法与途径去构建的问题，笔者认为首先必须改变教师的观念，只有从观念上改变了教师对自身拥有知识的看法，在此基础上才有可能促使教师去提高自己的知识水平。现代课程论认为，现代教师要能充分认识到现代教师不只是课程方案的执行者，他们是课程实施与变革的真正主体，课程改革就是他们自身不断前进与发展的过程。课程的意义在于师生根据具体的情境因素创造自己的经验。教师的工作是一种创造性的工作，教师有权利、同时也应该在教学过程中对课程的设计与实施提出自己的想法，并在实践中落实。
关于教师知识结构的构建思想这一问题，大致有两种观念：一种是自然累积观，另一种是后现代的主动建构观。自然累积观是一种消极被动的知识发展观。它认为教师的个人知识会随着时间的推移，经验的增加而逐渐由少到多，得到发展。知识的主动建构观是一种积极主动的知识发展观，其基本观点如下：(1)知识是人们建构的，而不是天生的，或被动吸收的；(2)知识建构与重构是个人和社会的事；(3)知识的个体建构受到社会的调节，而知识的社会建构受个体的调节；(4)社会建构的知识既是人类社会互动的背景，又是其结果。社会背景是学习活动的有机组成部分；(5)与他人的社会互动是知识的个体与社会建构与重构的一部分。
构建观念的改变在于教育者同时视自己为受教育者。教育者不应仅仅是教育者角色，亦应是受教育者的角色。教师是知识的传授者，但又不仅仅是知识传授者，他们还是学生学习的促进者，课程的开发者和实施者。并且教师在教学的过程中不应只是让学生认识到知识，而且是要让学生感受到、体验到、欣赏到知识。同时还要在知识的传授过程中不断地调整自己的知识结构来提高自己的专业素质。
1．稳固强化专业基础知识
教师课堂上的语言表述主要表现在：讲解流畅、口令准确、吐字清晰、声音抑扬顿挫、并以表情、姿势、手势助讲话等方面。教师的教学语言应力求无声语言和有声语言的结合。无声语言主要是表情达意的目光语、充满爱心的微笑语、得体适度的手势语和优美规范的身体语(示范动作)。课堂中的无声语言，对于增强学生的学习信心具有特殊的功效。有声语言指口头语言，它要求教师讲好普通话。必须具有清晰的声调、雄壮的口令、准确的吐词。指示应明确，比喻、评价、结论应恰如其分。所以，作为一名学校教师应特别注重对语言技巧的培养和提高，以便更加有效地控制课程教学。
2．反思并总结教学实践经验
“反思”一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说，“反思性教学”、“反思性实践”、和“反思型教师”现已经成为国际教师教育改革的一个重要方向。
美国学者波斯纳提出了教师成长公式“经验 反思=教师的成长，教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进科学知识的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。
总之，教育是一门综合性的学科，它所包括的学科范围既有社会科学知识，又有自然科学知识，应该说，教师要有丰富的自然科学、社会科学和人文科学知识，这是教师成长和发展的基础。正是由于当今世界新兴学科和边缘学科的基本理论知识不断渗透到教学中来，教学最新动态发展出现了以现代科学为特征的许多新的概念、理论、技术，产生了许多新的形式，教育、教学的新手段、新内容，以及测试、评估的方法等，才使得现代教师不得不通过继续教育来加以完善和充实自己的知识体系。
(责任编辑 刘永庆)