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摘 要：本文通过实验研究的方式考察了欧美留学生习得现代汉语三类补语结构存在的普遍规律以及影响习得的因素。数据分析结果显示，汉语水平高低及语法知识的多寡显著影响习得效果。
关键词：第二语言习得 对外汉语教学 补语
一、引言
作为汉语的特殊结构之一，补语结构较为集中地反映汉语语法“意合”的特点。它的结构类型多样；补语语义指向灵活；结构的语义表达言简意赅（吕文华，1999）；且在印欧语句法中几乎很难找到对应的格式（朱德熙，1982）。长期的汉语教学经验告诉我们，这些特点正是学习者时常难以把握的内容，也是汉语教学的难点。
正因如此，作为教学难点的补语结构吸引了不少第二语言习得研究者和教师的研究兴趣。孙德金（2002）考察了“留学生汉语中介语语料库系统”中留学生对“得”字补语句的习得情况后认为，“得”字补语句的难度并不高；学习者在习得中出现了一定程度的规则泛化问题，而母语为英语的学习者在习得这类补语时出现了少量的体标记干扰现象等等。
本文正是在上述研究思路的启发下，尝试探讨处于概念“全无”状态下，成年学习者学习第二语言语法结构的情况和规律。我们假设，如果学习者母语语法规则中没有与第二语言某种结构相关的规则，那么这种全新结构中的不同类型，对于留学生来说，学习难度没有差别。也就是说，对于欧美学习者来说，学习不同结构类型补语结构时的表现一致，没有差别。据此，我们尝试具体验证如下假设：
1.欧美留学生的习得表现不受不同补语结构类型的影响；
2.不同汉语水平的欧美留学生对不同结构类型的补语结构，学习表现没有差异；
3.语法知识是影响欧美留学生学习效果的主要因素之一。
二、研究方法
研究采用混合实验设计，以汉语水平、语法知识作为被试间因素，以作业类型作为被试内因素进行测量。其中汉语水平为客观因素，语法知识为主观因素，通过被试自我报告是否知晓相关语法的方法获得。
（一）被试选择
被试为北京语言大学进修学院初级系及中高级系留学生，共59名。
（二）实验内容的选择
鉴于补语结构组合形式的多样性、语义表达的复杂性以及目前的研究能力，我们不涉及所有补语结构，只从组合形式上选取三类进行考察：第一类是“动词+动词/形容词（作补语）”，第二类是“动词+趋向动词（作补语）”，第三类是“动词+得+补语”。主要基于组合特点分类：1.在述语和补语的关系上，第一类和第二类属于粘合式结构，由述语和补语直接粘合而成；第三类属于组合式结构①，述语和补语之间用“得”组合而成。2.在语法属性上，第一类从广义上可以作为复合动词②使用，第二类和第三类属于复杂谓词结构。3.在标记程度上，第一类和第二类没有明显标记，第三类有语法标记“得”。
（三）实验材料及统计指标
测试问卷构成：问卷分为两部分，第一部分为语法判断作业，第二部分为语法选择作业。
1.语法判断作业
要求被试判断所给的句子是否符合汉语语法。测验中给出的句子，其正误结构成对儿出现，其中错误句子的原因在于补语结构的语序不正确。测验中给出的成对句子均经过随机排序。例如：
（对照斜体字部分）弟弟跑回去宿舍了。（×）
弟弟跑回宿舍去了。（√）
2.语法选择作业
要求被试阅读“补语成分缺失”的句子，并根据自己的理解在合适的位置内填入提供的词语。测验中给出的句子补语结构不完整，被试已知需要填空的词语（补语），以及可能填写这个词语位置，只需选择将已知的词语填写在合适的位置上。例如：他看A那本书B了。（懂）正确选择为A。
3.统计指标
语法判断部分共22句，答对1句得1分，最高分为22分。其中正向选择③310句，反向选择④412句。词语填空共10句，答对1句得1分，最高分为10分。本测验以正确率作为统计指标：正确率=正确判断（或者选择）的项目数／该类型作业的总项目数。
（四）实验程序
实验形式为课堂测试。被试集体完成问卷。主试不回答被试因题目内容提出的问题。
三、数据结果
以汉语水平、语法知识作为被试间因素，以作业类型作为被试内因素进行方差分析（MANOVA），结果表明：汉语水平主效应显著（p＜.01），作业类型的主效应显著（p＜.01），语法知识主效应显著（p＜.05）。作业类型和语法知识之间交互作用显著（p＜.01），对交互作用的进一步分析（ANOVA）显示：语法知识因素对语法判断作业的影响不显著，对语法选择作业的影响显著（p＜.01）。
对语法判断作业的方差分析结果发现：在正方向判断“来-去补语”作业和反方向判断“V+得+补”作业中，汉语水平主效应显著（p＜.05）。
对语法选择作业分析的结果发现，作业项目的主效应显著（p＜.01），汉语水平主效应显著（p＜.01），语法知识主效应显著（p＜.01）。作业项目分析：
四、讨论及结论
通过上述数据分析，我们试着一一分析先前的假设：
假设一，欧美留学生的习得表现不受补语不同结构类型的影响。本研究数据显然并不支持这一假设。在分析中，我们发现，对不同类型作业以及同一类型作业中不同项目，学习者都表现出了显著差异。这意味着，学习者的反应确实受到了补语结构类型的影响。
假设二，不同汉语水平的欧美留学生对不同结构类型的补语结构，学习表现没有差异。我们的分析没有充分支持这一假设。从数据上看（见表2），汉语水平的差异显著影响了学习者在“V+得+补语（有标记结构）”和“趋向补语（抽象意义结构）”表现。可见，不同水平的汉语学习者在学习不同补语结构时，表现存在显著差异。
但数据表现出语法知识对学习者的影响也存在相同的模式，这就增加了我们对这一假设上的论证难度，因此有必要将语法知识相当，汉语水平存在差异的学习者的数据做进一步比较，以厘清影响因素。由于本研究设计上的缺陷，使得目前的数据无法解释汉语水平和语法知识之间是否存在正相关的关系，尚需改进。
假设三，语法知识是影响欧美留学生习得水平的主要因素之一。我们的研究支持了这一假设。数据分析显示的“语法知识的主效应显著”表明，它是影响被试在各项作业表现中的主要因素之一。
根据上述实验和数据分析，本研究得到以下认识：
（一）总体来看，即使学习者母语语法规则中没有与第二语言某种结构相关的规则（即目的语语法规则在学习者的概念上处于“全无”状态），他们在学习这种全新结构的不同类型时，学习效果仍然有显著差别。也就是说，除了对意义的了解之外，学习者仍然面临着第二语言语法的结构类型差异的挑战。从我们的研究分析来看，有标记内容难于无标记内容。
在第二语言习得研究中，有研究者认为，在第二语言语法规则系统的建立过程中，学习者可以从母语迁移有标记的语言结构规则（Liceras，1985）。也有研究者提出了“标记差别假设（Markedness Differential Hypothesis）”，即第二语言学习者的学习难点可以通过母语和第二语言对比研究来预测，第二语言结构规则的难易程度受到学习者母语在该规则相应范畴上与第二语言的差异或者标记程度有关。具体说来，如果第二语言的结构规则与学习者母语不同，并且比母语标记程度高，那么这样的规则就难学；如果第二语言的结构规则尽管和学习者的母语有差别，但是标记程度不高，那么这样的规则相对容易学习（Eckman，1977）。
上述假设观点只考察了学习者母语与目的语共有的相关语言规则，对于“母语无，目的语有”的语言规则并未提及。因此，本研究可以被认为是对上述研究的补充和说明。我们认为，学习者面对母语语法中不存在的概念和结构，同样存在标记差别，有标记结构的难度超过无标记结构。本研究中对学习者在不同补语结构作业中的表现分析显示，他们在无标记结构，比如“V+补语”、“来-去补语”以及“趋向补语（具体意义）”上的表现不受汉语水平和语法知识的显著影响，可以推测他们较易且较早获得了这种表达形式。
（二）欧美留学生对汉语语法标记的抽象能力以及标记意识，随着汉语水平的提高而逐渐提高，并且受到学习者所具备语法知识的显著影响，语法知识越丰富，学习者的表现就越好。研究表明，随着汉语水平和语法知识的不断增加，他们不仅能够逐渐调整并建立纯标记概念，比如“得”，而且有能力将具体名词抽象化为一种标记进行处理，比如“上/下”等趋向补语的抽象用法，从而提高习得效率。
这一认识显然支持了第二语言课堂中语法教学具有重要地位的这一观点。“语法到底该不该教”一直是第二语言习得研究者和教师关注的问题。问题源于认知心理学领域对于显性语言知识和隐性语言知识的讨论，即，被置于某种语言输入环境的时候，人们是有意识地进行语言学习还是无意识地对语言信息进行加工（Bialystok，1994）。
大量来自于实验室和课堂实践的分析以及过去二十年间对于各种教学效果的回顾性研究显示，语法教学对于语言获得的正确性有显著影响。Larsen-Freeman&Long（1991）提到，虽然课堂指导不能对学习者内在的习得顺序产生主要影响，但课堂教学可以在速度和最终的目标上促进第二语言习得的发展。近期一项针对第二语言教学效果的分析结果认为，和隐性指导相比，显性指导对于目的语结构的学习有更加实质性的效果，且这种效果更加持久（Norris & Ortega，2000）。
我们认为，对语法知识知晓度高的学习者对目的语结构和意义的加工能力显著高于不具备这些条件的学习者。因此，在教学实践上，如果要求留学生的目的语水平要达到一定高度，那么以某种合适的方式（精讲多练）强调语法教学确实是有必要的。教师在教学中鼓励留学生多了解目的语语法知识，尤其是对于高水平的学习者来说，应该有益而无害的。
（本研究得到教育部基地重大项目“欧美学生汉语语法习得与认知专题研究”[项目号：01JAZJD740004]的资助，特此说明并致谢。）
注 释：
①这是根据朱德熙先生（1982）的区分，他将动词和补语之间带不
带“得”作为区分标准，组合式的补语结构带“得”，而粘合式的补语结构不带“得”。
②即动结式复合词。
③所谓正向判断，即正确判断为“是”。
④所谓反向判断，即正确判断为“否”。
参考文献：
[1]吕文华.对外汉语教学语法的补语系统[A].对外汉语教学语法体
系研究[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.
[2]孙德金.外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察[J].语言
教学与研究，2002，（6）.
[3]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[4]Bialystok，E.Representation and ways of knowing：Three
issues in second language acquisition[A].In N.Ellis（ed.），Explicit and implicit learning of languages[C].London：Academic Press，1994.
[5]Eckman，F.Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J].
Language Learning，1977，（27）.
[6]Larsen-Freeman，D.，& Long，M.An introduction to second
language acquisition research[M].London：Longman，1991.
[7]Liceras，J.The role of intake in the determination of
learner’competence.[A].In Gass & Madden（eds.）.Input in the Second language Acquisition[C].Rowley：Newbury House，1985.
[8]Norris，J.，& Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：
A research synthesis and quantitative meta-analysis[J].Language Learning，2000，（50）.
（田靓 北京语言大学汉语进修学院 100083）
关键词：第二语言习得 对外汉语教学 补语
一、引言
作为汉语的特殊结构之一，补语结构较为集中地反映汉语语法“意合”的特点。它的结构类型多样；补语语义指向灵活；结构的语义表达言简意赅（吕文华，1999）；且在印欧语句法中几乎很难找到对应的格式（朱德熙，1982）。长期的汉语教学经验告诉我们，这些特点正是学习者时常难以把握的内容，也是汉语教学的难点。
正因如此，作为教学难点的补语结构吸引了不少第二语言习得研究者和教师的研究兴趣。孙德金（2002）考察了“留学生汉语中介语语料库系统”中留学生对“得”字补语句的习得情况后认为，“得”字补语句的难度并不高；学习者在习得中出现了一定程度的规则泛化问题，而母语为英语的学习者在习得这类补语时出现了少量的体标记干扰现象等等。
本文正是在上述研究思路的启发下，尝试探讨处于概念“全无”状态下，成年学习者学习第二语言语法结构的情况和规律。我们假设，如果学习者母语语法规则中没有与第二语言某种结构相关的规则，那么这种全新结构中的不同类型，对于留学生来说，学习难度没有差别。也就是说，对于欧美学习者来说，学习不同结构类型补语结构时的表现一致，没有差别。据此，我们尝试具体验证如下假设：
1.欧美留学生的习得表现不受不同补语结构类型的影响；
2.不同汉语水平的欧美留学生对不同结构类型的补语结构，学习表现没有差异；
3.语法知识是影响欧美留学生学习效果的主要因素之一。
二、研究方法
研究采用混合实验设计，以汉语水平、语法知识作为被试间因素，以作业类型作为被试内因素进行测量。其中汉语水平为客观因素，语法知识为主观因素，通过被试自我报告是否知晓相关语法的方法获得。
（一）被试选择
被试为北京语言大学进修学院初级系及中高级系留学生，共59名。
（二）实验内容的选择
鉴于补语结构组合形式的多样性、语义表达的复杂性以及目前的研究能力，我们不涉及所有补语结构，只从组合形式上选取三类进行考察：第一类是“动词+动词/形容词（作补语）”，第二类是“动词+趋向动词（作补语）”，第三类是“动词+得+补语”。主要基于组合特点分类：1.在述语和补语的关系上，第一类和第二类属于粘合式结构，由述语和补语直接粘合而成；第三类属于组合式结构①，述语和补语之间用“得”组合而成。2.在语法属性上，第一类从广义上可以作为复合动词②使用，第二类和第三类属于复杂谓词结构。3.在标记程度上，第一类和第二类没有明显标记，第三类有语法标记“得”。
（三）实验材料及统计指标
测试问卷构成：问卷分为两部分，第一部分为语法判断作业，第二部分为语法选择作业。
1.语法判断作业
要求被试判断所给的句子是否符合汉语语法。测验中给出的句子，其正误结构成对儿出现，其中错误句子的原因在于补语结构的语序不正确。测验中给出的成对句子均经过随机排序。例如：
（对照斜体字部分）弟弟跑回去宿舍了。（×）
弟弟跑回宿舍去了。（√）
2.语法选择作业
要求被试阅读“补语成分缺失”的句子，并根据自己的理解在合适的位置内填入提供的词语。测验中给出的句子补语结构不完整，被试已知需要填空的词语（补语），以及可能填写这个词语位置，只需选择将已知的词语填写在合适的位置上。例如：他看A那本书B了。（懂）正确选择为A。
3.统计指标
语法判断部分共22句，答对1句得1分，最高分为22分。其中正向选择③310句，反向选择④412句。词语填空共10句，答对1句得1分，最高分为10分。本测验以正确率作为统计指标：正确率=正确判断（或者选择）的项目数／该类型作业的总项目数。
（四）实验程序
实验形式为课堂测试。被试集体完成问卷。主试不回答被试因题目内容提出的问题。
三、数据结果
以汉语水平、语法知识作为被试间因素，以作业类型作为被试内因素进行方差分析（MANOVA），结果表明：汉语水平主效应显著（p＜.01），作业类型的主效应显著（p＜.01），语法知识主效应显著（p＜.05）。作业类型和语法知识之间交互作用显著（p＜.01），对交互作用的进一步分析（ANOVA）显示：语法知识因素对语法判断作业的影响不显著，对语法选择作业的影响显著（p＜.01）。
对语法判断作业的方差分析结果发现：在正方向判断“来-去补语”作业和反方向判断“V+得+补”作业中，汉语水平主效应显著（p＜.05）。
对语法选择作业分析的结果发现，作业项目的主效应显著（p＜.01），汉语水平主效应显著（p＜.01），语法知识主效应显著（p＜.01）。作业项目分析：
四、讨论及结论
通过上述数据分析，我们试着一一分析先前的假设：
假设一，欧美留学生的习得表现不受补语不同结构类型的影响。本研究数据显然并不支持这一假设。在分析中，我们发现，对不同类型作业以及同一类型作业中不同项目，学习者都表现出了显著差异。这意味着，学习者的反应确实受到了补语结构类型的影响。
假设二，不同汉语水平的欧美留学生对不同结构类型的补语结构，学习表现没有差异。我们的分析没有充分支持这一假设。从数据上看（见表2），汉语水平的差异显著影响了学习者在“V+得+补语（有标记结构）”和“趋向补语（抽象意义结构）”表现。可见，不同水平的汉语学习者在学习不同补语结构时，表现存在显著差异。
但数据表现出语法知识对学习者的影响也存在相同的模式，这就增加了我们对这一假设上的论证难度，因此有必要将语法知识相当，汉语水平存在差异的学习者的数据做进一步比较，以厘清影响因素。由于本研究设计上的缺陷，使得目前的数据无法解释汉语水平和语法知识之间是否存在正相关的关系，尚需改进。
假设三，语法知识是影响欧美留学生习得水平的主要因素之一。我们的研究支持了这一假设。数据分析显示的“语法知识的主效应显著”表明，它是影响被试在各项作业表现中的主要因素之一。
根据上述实验和数据分析，本研究得到以下认识：
（一）总体来看，即使学习者母语语法规则中没有与第二语言某种结构相关的规则（即目的语语法规则在学习者的概念上处于“全无”状态），他们在学习这种全新结构的不同类型时，学习效果仍然有显著差别。也就是说，除了对意义的了解之外，学习者仍然面临着第二语言语法的结构类型差异的挑战。从我们的研究分析来看，有标记内容难于无标记内容。
在第二语言习得研究中，有研究者认为，在第二语言语法规则系统的建立过程中，学习者可以从母语迁移有标记的语言结构规则（Liceras，1985）。也有研究者提出了“标记差别假设（Markedness Differential Hypothesis）”，即第二语言学习者的学习难点可以通过母语和第二语言对比研究来预测，第二语言结构规则的难易程度受到学习者母语在该规则相应范畴上与第二语言的差异或者标记程度有关。具体说来，如果第二语言的结构规则与学习者母语不同，并且比母语标记程度高，那么这样的规则就难学；如果第二语言的结构规则尽管和学习者的母语有差别，但是标记程度不高，那么这样的规则相对容易学习（Eckman，1977）。
上述假设观点只考察了学习者母语与目的语共有的相关语言规则，对于“母语无，目的语有”的语言规则并未提及。因此，本研究可以被认为是对上述研究的补充和说明。我们认为，学习者面对母语语法中不存在的概念和结构，同样存在标记差别，有标记结构的难度超过无标记结构。本研究中对学习者在不同补语结构作业中的表现分析显示，他们在无标记结构，比如“V+补语”、“来-去补语”以及“趋向补语（具体意义）”上的表现不受汉语水平和语法知识的显著影响，可以推测他们较易且较早获得了这种表达形式。
（二）欧美留学生对汉语语法标记的抽象能力以及标记意识，随着汉语水平的提高而逐渐提高，并且受到学习者所具备语法知识的显著影响，语法知识越丰富，学习者的表现就越好。研究表明，随着汉语水平和语法知识的不断增加，他们不仅能够逐渐调整并建立纯标记概念，比如“得”，而且有能力将具体名词抽象化为一种标记进行处理，比如“上/下”等趋向补语的抽象用法，从而提高习得效率。
这一认识显然支持了第二语言课堂中语法教学具有重要地位的这一观点。“语法到底该不该教”一直是第二语言习得研究者和教师关注的问题。问题源于认知心理学领域对于显性语言知识和隐性语言知识的讨论，即，被置于某种语言输入环境的时候，人们是有意识地进行语言学习还是无意识地对语言信息进行加工（Bialystok，1994）。
大量来自于实验室和课堂实践的分析以及过去二十年间对于各种教学效果的回顾性研究显示，语法教学对于语言获得的正确性有显著影响。Larsen-Freeman&Long（1991）提到，虽然课堂指导不能对学习者内在的习得顺序产生主要影响，但课堂教学可以在速度和最终的目标上促进第二语言习得的发展。近期一项针对第二语言教学效果的分析结果认为，和隐性指导相比，显性指导对于目的语结构的学习有更加实质性的效果，且这种效果更加持久（Norris & Ortega，2000）。
我们认为，对语法知识知晓度高的学习者对目的语结构和意义的加工能力显著高于不具备这些条件的学习者。因此，在教学实践上，如果要求留学生的目的语水平要达到一定高度，那么以某种合适的方式（精讲多练）强调语法教学确实是有必要的。教师在教学中鼓励留学生多了解目的语语法知识，尤其是对于高水平的学习者来说，应该有益而无害的。
（本研究得到教育部基地重大项目“欧美学生汉语语法习得与认知专题研究”[项目号：01JAZJD740004]的资助，特此说明并致谢。）
注 释：
①这是根据朱德熙先生（1982）的区分，他将动词和补语之间带不
带“得”作为区分标准，组合式的补语结构带“得”，而粘合式的补语结构不带“得”。
②即动结式复合词。
③所谓正向判断，即正确判断为“是”。
④所谓反向判断，即正确判断为“否”。
参考文献：
[1]吕文华.对外汉语教学语法的补语系统[A].对外汉语教学语法体
系研究[C].北京：北京语言文化大学出版社，1999.
[2]孙德金.外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察[J].语言
教学与研究，2002，（6）.
[3]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[4]Bialystok，E.Representation and ways of knowing：Three
issues in second language acquisition[A].In N.Ellis（ed.），Explicit and implicit learning of languages[C].London：Academic Press，1994.
[5]Eckman，F.Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J].
Language Learning，1977，（27）.
[6]Larsen-Freeman，D.，& Long，M.An introduction to second
language acquisition research[M].London：Longman，1991.
[7]Liceras，J.The role of intake in the determination of
learner’competence.[A].In Gass & Madden（eds.）.Input in the Second language Acquisition[C].Rowley：Newbury House，1985.
[8]Norris，J.，& Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：
A research synthesis and quantitative meta-analysis[J].Language Learning，2000，（50）.
（田靓 北京语言大学汉语进修学院 100083）