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【摘要】拉尔夫·泰勒所著的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书，是目前课程研究领域最有影响力的著作之一。本文拟解构其经典课程范式，并阐述其历史贡献和局限性。
【关键词】泰勒 课程 学习经验 泰勒原理
【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0025-01
美国著名的课程理论家拉尔夫·泰勒（ Ralph W.Tyler）泰勒一生成就颇丰，曾任教于美国多所著名大学，并参与美国的“八年研究”实践活动，出版了一系列教育著作。《课程与教学的基本原理》是公认的课程研究领域最为经典著作之一，享有“现代课程理论的圣经”美誉。
一、泰勒原理的核心内容——四个中心问题
“泰勒原理”主要围绕这四个核心问题展开，泰勒在书中并没有直接的回答这些问题，其原因就是具体的答案会因学校性质，教育阶段的不同而有所不同，因而他只是提出研究这些问题的基本方法和程序。经典的“泰勒原理”的课程编制的过程模式如下所示：
1.学校应该达到何种教育目标——“三个来源”和“两个筛子”
教育目标的“三个来源”即：对学习者本身、对校外当代生活的研究和学科专家的建议。学生作为学习的主体，因而学生群体必然会成为研究的对象之一；随着知识的加速增长，学校感到自身的教育计划已不可能也无法涵盖学者们所认可的所有知识，因而对当代生活进行调查研究就应运而生，这也构成了教育目标的第二个来源。学校的教科书的主要编写者，长期深入研究本学科的功能、属性和规律，这也在很大程度上反应了这些学科专家的意见。
“两个筛子”即哲学和学习心理学。通过上述三种来源所获得的教育目标，不仅数量大甚至与其他目标相冲突，因此选择数目较少、并其重要而且又协调一致的目标就显得尤为重要。教育学和社会哲学可以做第一道筛子，用学校哲学对最初列出的教育目标加以筛选。心理学理论为我们让我们了解到某一特定教育目标最佳时间段，以及可能实现目标与不可能实现目标，因此，心理学可作为第二道筛子对教育目标进行筛选。
2.如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？
教师通过“构建刺激性环境-激发期望行为-控制环境”来组织学习经验，同时学习经验又必须要满足一定的原则，即“过程满意”原则、“难度适中”原则、“类型多样”原则、“功能最优原则”。
对于这些可能存在的数量庞大的教育目标，我们需要关注能达到这些目标的有效学习经验所必备的重要特征：1）有助于培养思维技能；2）有助于获得信息；3）有助于形成社会态度；4）有助于培养兴趣。
3.如何为有效的教学组织学习经验？
在组织学习经验时，我们必须遵循将学习经验组织起来的连续性、顺序性、整合性的原则。另一条可能的组织原则是扩大人们相互依赖的领域范围来扩展这个概念。其他常用的组织原则包括：增加应用的广度、扩大相关活动的范围、使用“先描述，后分析”的方法等，并分析這些组织原则的满意度。
泰勒在提出了一些有利于成功解决这些问题的原则的同时，还不忘关注用于制定有组织的课程的设计方案。学习经验组织的一般步骤：1）确定课程组织的一般框架；2）确定每一课程领域的组织原则；3）确定低层次组织的方式；4）制定灵活的“资源单元”；5）师生共同设计活动。
4.如何评估学习经验的有效性？
一般的评估程序一般包含四步：1）界说目标。对这些教育目标的二维分析可以成为制定评估程序的基础，教育目标的二维分析便成为课程评估的指南；2）确定评价的环境，并给学生提供表现这种行为的机会；3）设计评价手段（泰勒反对把评价等同于“纸笔测验”，可采用问卷、观察、交谈等方法）；4）利用评价结果，通过对样本的信度和效度的分析，我们可以对样本的优缺点进行分析性总结，这对改进课程过程是很有价值的。
二、对泰勒原理的回顾与反思
瑞典教育学家胡森曾说过，“不管人们是否赞同‘泰勒原理’以及人们持有的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”泰勒原理对世界课程领域的影响是显而易见的。
但“泰勒原理”毕竟是20世纪三四十年代的产物，无可避免的会打上那个时代的烙印。随着时代的发展和进步，越来越多的专家学者们开始重新审视“泰勒原理”，课程研究领域也由此拉开了课程“百花齐放、百家争鸣”序幕。
伴随着20世纪50、60年代美国开展了轰轰烈烈的“新课程运动”的推进，美国著名的课程理论专家施瓦布（Joseph J.Schwab）开始反思当前的结构主义课程，在对泰勒的“经典课程范式”进行了深刻的批判和反思的基础上，施瓦布提出了“实践性课程观”，强调课程的实践价值和动态过程，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，重视教师和学生在课程开发中的作用，主张用集体审议的方法解决课程问题。这就大大提高课程的质量以及课程与教学的目标实现的可能性，也使集体审议也更具其课程民主性、合理性。相比之下，泰勒忽视了学校教师在整个课程开发中必不可少作用。但无论是国家课程还是校本课程，教师都将是这些课程的终极的践行者，都要求教师必须参与课程开发。
“过程模式（the model of process）”是英国著名的课程理论专家斯坦豪斯（L.Stenhouse），在深刻反思泰勒等人的目标模式（the objective model）的基礎上提出的一种新型的课程理论及方法。在他看来，泰勒等人所倡导的“目标模式 ”曲解了知识的本质，误解了改造实践过程的性质。”过程模式并不以事先预设的目标为中心，而要以学习过程之中学生的表现为中心，因为教学过程中的许多目标并不是预先能够详细规定的，课程的影响力和可能性并不能全部包含在目标之中，而是建立在必须探究的知识的基础上。”
三、结语
随着课程领域的发展，国内外的专家学者纷纷都从不同的视角相应的提出了自己的看法，使“泰勒原理”的内涵不断丰富。作为后继的学习者，我们更应该用现代化的视角解读“泰勒原理”，用辩证的思维方式去诠释《课程与教学的基本原理》，使其不断发展、完善。
参考文献：
[1]（美）拉尔夫·泰勒，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工出版社，2008.1.
作者简介：
纪道敏，女，汉族，中南民族大学硕士研究生。
【关键词】泰勒 课程 学习经验 泰勒原理
【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）08-0025-01
美国著名的课程理论家拉尔夫·泰勒（ Ralph W.Tyler）泰勒一生成就颇丰，曾任教于美国多所著名大学，并参与美国的“八年研究”实践活动，出版了一系列教育著作。《课程与教学的基本原理》是公认的课程研究领域最为经典著作之一，享有“现代课程理论的圣经”美誉。
一、泰勒原理的核心内容——四个中心问题
“泰勒原理”主要围绕这四个核心问题展开，泰勒在书中并没有直接的回答这些问题，其原因就是具体的答案会因学校性质，教育阶段的不同而有所不同，因而他只是提出研究这些问题的基本方法和程序。经典的“泰勒原理”的课程编制的过程模式如下所示：
1.学校应该达到何种教育目标——“三个来源”和“两个筛子”
教育目标的“三个来源”即：对学习者本身、对校外当代生活的研究和学科专家的建议。学生作为学习的主体，因而学生群体必然会成为研究的对象之一；随着知识的加速增长，学校感到自身的教育计划已不可能也无法涵盖学者们所认可的所有知识，因而对当代生活进行调查研究就应运而生，这也构成了教育目标的第二个来源。学校的教科书的主要编写者，长期深入研究本学科的功能、属性和规律，这也在很大程度上反应了这些学科专家的意见。
“两个筛子”即哲学和学习心理学。通过上述三种来源所获得的教育目标，不仅数量大甚至与其他目标相冲突，因此选择数目较少、并其重要而且又协调一致的目标就显得尤为重要。教育学和社会哲学可以做第一道筛子，用学校哲学对最初列出的教育目标加以筛选。心理学理论为我们让我们了解到某一特定教育目标最佳时间段，以及可能实现目标与不可能实现目标，因此，心理学可作为第二道筛子对教育目标进行筛选。
2.如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？
教师通过“构建刺激性环境-激发期望行为-控制环境”来组织学习经验，同时学习经验又必须要满足一定的原则，即“过程满意”原则、“难度适中”原则、“类型多样”原则、“功能最优原则”。
对于这些可能存在的数量庞大的教育目标，我们需要关注能达到这些目标的有效学习经验所必备的重要特征：1）有助于培养思维技能；2）有助于获得信息；3）有助于形成社会态度；4）有助于培养兴趣。
3.如何为有效的教学组织学习经验？
在组织学习经验时，我们必须遵循将学习经验组织起来的连续性、顺序性、整合性的原则。另一条可能的组织原则是扩大人们相互依赖的领域范围来扩展这个概念。其他常用的组织原则包括：增加应用的广度、扩大相关活动的范围、使用“先描述，后分析”的方法等，并分析這些组织原则的满意度。
泰勒在提出了一些有利于成功解决这些问题的原则的同时，还不忘关注用于制定有组织的课程的设计方案。学习经验组织的一般步骤：1）确定课程组织的一般框架；2）确定每一课程领域的组织原则；3）确定低层次组织的方式；4）制定灵活的“资源单元”；5）师生共同设计活动。
4.如何评估学习经验的有效性？
一般的评估程序一般包含四步：1）界说目标。对这些教育目标的二维分析可以成为制定评估程序的基础，教育目标的二维分析便成为课程评估的指南；2）确定评价的环境，并给学生提供表现这种行为的机会；3）设计评价手段（泰勒反对把评价等同于“纸笔测验”，可采用问卷、观察、交谈等方法）；4）利用评价结果，通过对样本的信度和效度的分析，我们可以对样本的优缺点进行分析性总结，这对改进课程过程是很有价值的。
二、对泰勒原理的回顾与反思
瑞典教育学家胡森曾说过，“不管人们是否赞同‘泰勒原理’以及人们持有的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”泰勒原理对世界课程领域的影响是显而易见的。
但“泰勒原理”毕竟是20世纪三四十年代的产物，无可避免的会打上那个时代的烙印。随着时代的发展和进步，越来越多的专家学者们开始重新审视“泰勒原理”，课程研究领域也由此拉开了课程“百花齐放、百家争鸣”序幕。
伴随着20世纪50、60年代美国开展了轰轰烈烈的“新课程运动”的推进，美国著名的课程理论专家施瓦布（Joseph J.Schwab）开始反思当前的结构主义课程，在对泰勒的“经典课程范式”进行了深刻的批判和反思的基础上，施瓦布提出了“实践性课程观”，强调课程的实践价值和动态过程，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，重视教师和学生在课程开发中的作用，主张用集体审议的方法解决课程问题。这就大大提高课程的质量以及课程与教学的目标实现的可能性，也使集体审议也更具其课程民主性、合理性。相比之下，泰勒忽视了学校教师在整个课程开发中必不可少作用。但无论是国家课程还是校本课程，教师都将是这些课程的终极的践行者，都要求教师必须参与课程开发。
“过程模式（the model of process）”是英国著名的课程理论专家斯坦豪斯（L.Stenhouse），在深刻反思泰勒等人的目标模式（the objective model）的基礎上提出的一种新型的课程理论及方法。在他看来，泰勒等人所倡导的“目标模式 ”曲解了知识的本质，误解了改造实践过程的性质。”过程模式并不以事先预设的目标为中心，而要以学习过程之中学生的表现为中心，因为教学过程中的许多目标并不是预先能够详细规定的，课程的影响力和可能性并不能全部包含在目标之中，而是建立在必须探究的知识的基础上。”
三、结语
随着课程领域的发展，国内外的专家学者纷纷都从不同的视角相应的提出了自己的看法，使“泰勒原理”的内涵不断丰富。作为后继的学习者，我们更应该用现代化的视角解读“泰勒原理”，用辩证的思维方式去诠释《课程与教学的基本原理》，使其不断发展、完善。
参考文献：
[1]（美）拉尔夫·泰勒，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工出版社，2008.1.
作者简介：
纪道敏，女，汉族，中南民族大学硕士研究生。