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案例中的幼儿园打破班级界限，允许幼儿选择其他班级的区角进行自由游戏，这一做法有良好的初衷：与仅限于在班级内活动相比，它带给幼儿更多的选择，更广阔的交往空间。这种设计近年来在各地幼儿园中都可以看到，虽然名称各不相同，有案例中所称的“互通式”，也有“共享式”“选课式”“混合式”等称谓，但其本质上都可以概括为“走班”，即幼儿走出班级，自由选择。
在诸多幼儿园的“走班”活动中，类似案例中康康这样的情况——教师满腔热情、精心准备、耐心引导，幼儿却总有点儿“合不上拍”——并不是个别现象。在类似活动中，笔者曾观察到，有幼儿自顾自玩起了其他班级活动室里的某个新鲜玩具，有幼儿在各个班级活动室间游来荡去，有幼儿干脆在走廊上追逐嬉戏……他们也在自由游戏，就像案例中的康康和希希乐于打怪兽一样，但对教师预设的“角色游戏”和“交往互动”不怎么感兴趣。
如果我们能认识到康康的表现并不是特例，那么是否应该反思一下活动本身？甚至进一步思考案例中“互通式角色游戏”这种组织形式的价值——它究竟帶给幼儿什么样的体验？
无论是哪种具体形式，“走班”活动有两个基本特征：（1）打破班级界限。幼儿有机会到平行班甚至跨年级去进行活动。（2）共享教师。幼儿在其他班活动时，在各个班观察和指导幼儿活动的多数情况下是该班级的教师。对于“走班”活动的价值，教师们提及最多的是以下两点：第一，资源共享，给幼儿更多游戏体验。班级区角的创设需要考虑幼儿全面发展的需要，同一类型的活动一般只设1～2个，而通过开展“走班”活动，可以在不增加场地和教师工作量的前提下达到大大拓展幼儿游戏空间的效果，如案例中设在小班的角色游戏，一个班设了两个游戏情境，三个班就有六个。第二，促进交往合作，支持幼儿社会性发展。幼儿的游戏视野和交往环境从本班转向平行班甚至全园，幼儿扩大了交往的范围，增加了交往的机会。这也是案例中教师的初衷。
但是，当我们立足区角活动对幼儿发展的价值，再度审视“走班”这种组织形式时，我们会发现两个很难回避的问题。
第一，基于班本创设的区角如何为“走班”幼儿的发展提供有效支持？
班级中的区角活动必然是教师和本班幼儿共同创建的。创建之初，教师要衡量本班幼儿的发展水平和已有经验，收集包括家长资源在内的各类资源，选择本班幼儿感兴趣的活动内容;创建之后，区角活动会成为促进本班教学活动深入和延伸的空间，根据某一阶段的主题和幼儿的兴趣，供幼儿利用多样化的材料操作、体验和学习……可以说，区角活动中丰富的内涵和操作空间都是基于本班幼儿的发展水平、已有经验和兴趣而形成的。那么，对于“走班”幼儿来说，当他来到其他班级的区角时，他愿意玩吗？他能玩起来吗？他能玩得好吗？举例来说，在角色区，他具备相关游戏情境的前期经验吗？他能理解角色内涵和隐性规则吗？他能“操作”而非“摆弄”材料吗？他能在短时间内基于不熟悉的角色开展交往吗……这些在班级区角活动中可以从容展开、不断发展的游戏内容，对“走班”幼儿却可能是挑战、困难和障碍。案例中康康的表现则是另一种情况：他对小班职业主题类角色游戏不感兴趣，他感兴趣的角色扮演（勇者打怪兽）没有获得进一步的材料支持和教师引导。在教师“任务卡”的导引下，他勉为其难地参与了自己不感兴趣的游戏，从这一点看，康康对任务的理解和执行其实挺符合中班幼儿的正常水平。
此外，区角活动的主体是幼儿，而教师是不可或缺的引导者、支持者与合作者。面对陌生的“走班”幼儿，教师很难生成基于幼儿最近发展区的游戏目标，指导他们商议规则，推动他们深入游戏。例如，一个幼儿在游戏中索然无味或停留于低水平游戏，是因为其自身发展水平有限，还是缺乏相关的前期经验？由于对“走班”幼儿缺乏了解，教师很难作出准确判断，也难以提供有效支持。
第二，“走班”的组织形式如何促进幼儿基于玩伴关系的人际交往？
区角活动中，幼儿之间的人际交往是基于游戏活动的玩伴关系。“走班”活动中幼儿间的交往大致有两种状态：其一，幼儿往往倾向于和班内几个熟悉的同伴结伴同行，如此，交往仍然发生在同班幼儿之间，只是换了个游戏区域。在这种状态下，幼儿并没有拓宽交往范围，也谈不上有更多交往机会。案例中的康康与希希就是这种状态。其二，当基于各种限制条件，幼儿在活动中只能与陌生同伴共处同一区角时（如规定幼儿与不同班或不同龄的同伴结伴同行），幼儿之间会产生新的交往。然而，这类交往在短时间内很难达到较高层次，比如在角色区，性格外向的幼儿可能主动发起交往，其他幼儿以模仿、跟随、听从为主，而基于角色身份的互动较少。当然，如果陌生幼儿之间有连续多次的在同一区角相处的机会，他们之间的交往自然会逐渐深入，问题在于“走班”活动的形式很难提供这样的交往氛围，大多数幼儿园的“走班”活动每周开展1～2次，而幼儿每次选择的区角都不固定。一小时内与陌生伙伴的交往，往往停留于初步认识、避免冲突这样的层次，对幼儿的社会交往能力没有明显的促进作用。就像康康在“任务卡”导引下与其他幼儿在三个区角发生的几次互动都简短而仓促，没有高质量的游戏，也就不可能达到深层次的交往。
由此可见，如果教师不能明晰问题、反思策略，“走班”活动不一定能达到良好的教育效果。就本案例而言，有些问题值得重新思考：首先，“大带小”需要幼儿具有较高的社会性发展水平，中班幼儿是否都能达到要求？其次，基于小班幼儿的兴趣和经验创设的区角活动，如何满足中班幼儿的发展需要？以上两个问题如果不能很好地解决，那么能否考虑循序渐进地开展互通游戏？比如，先从平行班开始尝试互通，就某一个具体主题活动开展互通;又如，先尝试两个班之间互通，区角中由本班一半幼儿担当“导航员”，帮助“走班”幼儿熟悉环境，进入游戏状态，为同伴间高水平交往和教师有效指导创造可能的条件……在此基础上，才适合进一步开展较多班级之间甚至跨越年龄段的大规模互通游戏。否则，“走班”活动可能仅仅表面热闹，人际交往碎片化，区角活动流于浅表，幼儿难以获得有效经验，幼儿游戏能力和学习品质难以得到有效提升，其对幼儿的发展价值值得商榷。
在诸多幼儿园的“走班”活动中，类似案例中康康这样的情况——教师满腔热情、精心准备、耐心引导，幼儿却总有点儿“合不上拍”——并不是个别现象。在类似活动中，笔者曾观察到，有幼儿自顾自玩起了其他班级活动室里的某个新鲜玩具，有幼儿在各个班级活动室间游来荡去，有幼儿干脆在走廊上追逐嬉戏……他们也在自由游戏，就像案例中的康康和希希乐于打怪兽一样，但对教师预设的“角色游戏”和“交往互动”不怎么感兴趣。
如果我们能认识到康康的表现并不是特例，那么是否应该反思一下活动本身？甚至进一步思考案例中“互通式角色游戏”这种组织形式的价值——它究竟帶给幼儿什么样的体验？
无论是哪种具体形式，“走班”活动有两个基本特征：（1）打破班级界限。幼儿有机会到平行班甚至跨年级去进行活动。（2）共享教师。幼儿在其他班活动时，在各个班观察和指导幼儿活动的多数情况下是该班级的教师。对于“走班”活动的价值，教师们提及最多的是以下两点：第一，资源共享，给幼儿更多游戏体验。班级区角的创设需要考虑幼儿全面发展的需要，同一类型的活动一般只设1～2个，而通过开展“走班”活动，可以在不增加场地和教师工作量的前提下达到大大拓展幼儿游戏空间的效果，如案例中设在小班的角色游戏，一个班设了两个游戏情境，三个班就有六个。第二，促进交往合作，支持幼儿社会性发展。幼儿的游戏视野和交往环境从本班转向平行班甚至全园，幼儿扩大了交往的范围，增加了交往的机会。这也是案例中教师的初衷。
但是，当我们立足区角活动对幼儿发展的价值，再度审视“走班”这种组织形式时，我们会发现两个很难回避的问题。
第一，基于班本创设的区角如何为“走班”幼儿的发展提供有效支持？
班级中的区角活动必然是教师和本班幼儿共同创建的。创建之初，教师要衡量本班幼儿的发展水平和已有经验，收集包括家长资源在内的各类资源，选择本班幼儿感兴趣的活动内容;创建之后，区角活动会成为促进本班教学活动深入和延伸的空间，根据某一阶段的主题和幼儿的兴趣，供幼儿利用多样化的材料操作、体验和学习……可以说，区角活动中丰富的内涵和操作空间都是基于本班幼儿的发展水平、已有经验和兴趣而形成的。那么，对于“走班”幼儿来说，当他来到其他班级的区角时，他愿意玩吗？他能玩起来吗？他能玩得好吗？举例来说，在角色区，他具备相关游戏情境的前期经验吗？他能理解角色内涵和隐性规则吗？他能“操作”而非“摆弄”材料吗？他能在短时间内基于不熟悉的角色开展交往吗……这些在班级区角活动中可以从容展开、不断发展的游戏内容，对“走班”幼儿却可能是挑战、困难和障碍。案例中康康的表现则是另一种情况：他对小班职业主题类角色游戏不感兴趣，他感兴趣的角色扮演（勇者打怪兽）没有获得进一步的材料支持和教师引导。在教师“任务卡”的导引下，他勉为其难地参与了自己不感兴趣的游戏，从这一点看，康康对任务的理解和执行其实挺符合中班幼儿的正常水平。
此外，区角活动的主体是幼儿，而教师是不可或缺的引导者、支持者与合作者。面对陌生的“走班”幼儿，教师很难生成基于幼儿最近发展区的游戏目标，指导他们商议规则，推动他们深入游戏。例如，一个幼儿在游戏中索然无味或停留于低水平游戏，是因为其自身发展水平有限，还是缺乏相关的前期经验？由于对“走班”幼儿缺乏了解，教师很难作出准确判断，也难以提供有效支持。
第二，“走班”的组织形式如何促进幼儿基于玩伴关系的人际交往？
区角活动中，幼儿之间的人际交往是基于游戏活动的玩伴关系。“走班”活动中幼儿间的交往大致有两种状态：其一，幼儿往往倾向于和班内几个熟悉的同伴结伴同行，如此，交往仍然发生在同班幼儿之间，只是换了个游戏区域。在这种状态下，幼儿并没有拓宽交往范围，也谈不上有更多交往机会。案例中的康康与希希就是这种状态。其二，当基于各种限制条件，幼儿在活动中只能与陌生同伴共处同一区角时（如规定幼儿与不同班或不同龄的同伴结伴同行），幼儿之间会产生新的交往。然而，这类交往在短时间内很难达到较高层次，比如在角色区，性格外向的幼儿可能主动发起交往，其他幼儿以模仿、跟随、听从为主，而基于角色身份的互动较少。当然，如果陌生幼儿之间有连续多次的在同一区角相处的机会，他们之间的交往自然会逐渐深入，问题在于“走班”活动的形式很难提供这样的交往氛围，大多数幼儿园的“走班”活动每周开展1～2次，而幼儿每次选择的区角都不固定。一小时内与陌生伙伴的交往，往往停留于初步认识、避免冲突这样的层次，对幼儿的社会交往能力没有明显的促进作用。就像康康在“任务卡”导引下与其他幼儿在三个区角发生的几次互动都简短而仓促，没有高质量的游戏，也就不可能达到深层次的交往。
由此可见，如果教师不能明晰问题、反思策略，“走班”活动不一定能达到良好的教育效果。就本案例而言，有些问题值得重新思考：首先，“大带小”需要幼儿具有较高的社会性发展水平，中班幼儿是否都能达到要求？其次，基于小班幼儿的兴趣和经验创设的区角活动，如何满足中班幼儿的发展需要？以上两个问题如果不能很好地解决，那么能否考虑循序渐进地开展互通游戏？比如，先从平行班开始尝试互通，就某一个具体主题活动开展互通;又如，先尝试两个班之间互通，区角中由本班一半幼儿担当“导航员”，帮助“走班”幼儿熟悉环境，进入游戏状态，为同伴间高水平交往和教师有效指导创造可能的条件……在此基础上，才适合进一步开展较多班级之间甚至跨越年龄段的大规模互通游戏。否则，“走班”活动可能仅仅表面热闹，人际交往碎片化，区角活动流于浅表，幼儿难以获得有效经验，幼儿游戏能力和学习品质难以得到有效提升，其对幼儿的发展价值值得商榷。