论文部分内容阅读
［摘要］文章对生活世界、道德教育和回归生活世界的学校道德教育进行了解读，并对回归生活世界的学校道德教育的具体运作进行构想，认为生长起点是生命教育，前提是自由教育，环境氛围是隐性教育，而让学校道德教育回归生活世界的桥梁应是交往教育。
［关键词］生活世界 学校教育 道德教育 回归
［作者简介］胡晓霞（1976- ），女，金华职业技术学院社科部讲师，主要研究方向为道德教育。（浙江 金华 321007）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）17-0120-03
学校道德教育应回归生活世界的理念已得到理论界的普遍认可，但在理论上和实践中还有一些涉及道德教育向生活世界回归的问题依然晦暗不明。如对生活世界和回归生活世界的学校道德教育的理解问题、道德教育如何回归生活世界等。
一、生活世界内涵的解读
“生活世界”是现代哲学著作中出现频率比较高的一个概念。最先是由德国的埃德蒙特·胡塞尔相对于“科学世界”的概念提出来的，虽然他未曾给出过“生活世界”的明晰界定，但可以从他的著述中体会到他的“生活世界”是指日常生活世界，是我们的“周围世界”，是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界。对人的存在而言，它与人的生存是息息相关的，是最为原始的、最为基础的领域。而在西方学界以“马克思化的韦伯”而著称的哈贝马斯，将“生活世界”置于语言哲学视域内加以研究。在他看来，生活世界是在语言中建构并敞开自身的，正是通过语言，“生活世界”才使自身客观化并达到了主体间性；“生活世界”是人们在沟通中达成相互理解所必需的共同的背景知识，这种知识是借助语言而符号化、客观化的，从而成为人们的共同财富，也为相互理解的主体间性提供了可能。
我们可以发现，无论是胡塞尔还是哈贝马斯对于“生活世界”，意欲表达的均是相似的思想取向，遵循的是同样的思维方式，即关心现实，注重生成性。我们可以从中体会到：生活世界是基础性的、本原的、真实的、具有无限的丰富性与复杂性的世界，是时时刻刻滋养我们成长的家园；是一个主体的、人性化的世界，是人活着的心物统一的世界；是一个日常的、可直观的、可经验的世界，能为人们感触、理解和把握的世界；是主体间交往行为的基础。
二、道德教育内涵的解读
在西方，“教育”一词来源于拉丁文Educare，教育的含义有“引出”“引导”的意思，即教育者引导受教育者使其完善地发展。我国古籍中最早出现“教育”一词的是《尚书·尧典》中的“命汝典乐,教胄子”，但是，“教育”二字却一般很少在一起使用，而且，“教”和“育”也各有其特定的内涵，大多只单用一个“教”字代表今天的教育一词。最早的解释出现在东汉许慎的《说文解字》中：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。其对“教育”的定义，包含有由“上”对“下”实行影响的意义。这里的“教”包含着教者的“教诲”和受教育者的“仿效”两层意思，而“育”则是指受教育者得以向好的方向发展。在《中国大百科全书·教育卷》中对道德教育是这样表述的：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”
从以上关于教育和道德教育的概念界定中，我们不难发现，这是从社会的视角来理解的，是从权威的、审慎的角度考虑的，而缺乏对具体的人的问题的关注。从个体的角度看，教育必然与人的生活世界、精神世界密切相关。教育本身就是人的一种生活方式，人作为教育的对象，不是任由教育随意加工的原料，而是在教育的指引下主动建构自己的人生。教育的过程就是人的生成的过程、“成人”的过程。当然，为了“人的生活”而教育，并不排斥“为了社会”的教育。我们说，教育的目的是为了人的生活，其意在强调教育对个体生命意识的关注与个体精神的开创与弘扬，因为由抽象概念的人组成的社会必然也是抽象的社会，是毫无意义的社会，只有由不同的具有“生活意义”的具体的个体的创造性活动才能赋予社会以真实而实在的意义。
所以，教育应是人的自我认识、自我解放的过程，作为人的自我生成与建构活动，强烈反对那种无视个体内在生命创造冲动的本能与无限丰富发展的可能而一味“刺激和强化训练”的“驯养式”教育。同样，道德教育也应以人的整体发展为本身目的，通过创造出一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境而发展人。如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育。据此，学校道德教育应当要求道德教师关注学生的生活世界和精神成长，重视学生的切身感受在道德教育中的价值。
基于以上关于道德教育的内涵理解，笔者认为，向生活世界回归是道德教育的必然，也是应当。
三、回归生活世界的学校道德教育解读
（一）回归生活世界的学校道德教育以“人性向善”为价值预设
对于人性善、人性恶的讨论自古至今从没有中断过，也很难取得一致的结论。而在道德教育领域，作“人性本善”的价值预设，是道德与教育的内在特征所要求的。肯定人的精神自我、精神生命、精神需要的存在，是对人的独特价值和人的尊严的肯定，是对人性中光明与正义的乐观的祈盼。人们正是在向善、行善、修善和享善的追求中找到了自己的精神家园，找到了生活的真正动力。回归生活世界的道德教育之所以把“人性本善”作为价值预设，是因为只有如此，我们才能对道德教育的结果作乐观与光明的期待，才能确立起对人的信心、对教育的信心。具体地说，教师对学生抱有良好的期望，可以产生积极的效应，心理学的研究和教育实践都已证明了这一点。由此可以导引出一条现实途径，那就是通过激活、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、善良的因素，引导受教育者营造明丽的内心生活，建构充实、丰富、光明的精神世界。
（二）道德教育本身的特性为其回归提供了可能
首先，道德教育植根于生活世界。道德产生于生活。马克思主义认为，道德起源于人类的生产劳动，也即是人类最基本的生活活动。在这种生活活动中，人与人发生各种关系，也产生各种矛盾和冲突，为协调各种关系，解决各种矛盾，才有道德的产生。最初的道德教育也是以生活来示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是道德的说教或道德戒律的灌输。
其次，道德教育在生活世界中进行。生活世界之所以是道德教育促进学生个体多种品质形成的场所，是因为生活世界是构成学生各种道德认识素材的主要来源，是帮助学生确立信念的动力之源。学生从耳濡目染的生活中体悟、汲取丰富的文化知识，学习他人经验，这些构成富有情绪体验的道德认识素材，使抽象的理念变得丰富；在生活的日积月累之中，形成对人生的真切认识和对生活的质朴见解，从而确立道德信仰，这种信仰构成德育的底蕴。而且，生活世界也是学生道德认识践行的土壤，是良好个性品德发展的基础。
再次，生活世界是道德教育的归宿。无论道德，还是道德教育，都是为了人的生活而存在的，即向人们揭示人本来可以拥有的即一样美好的可能生活。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。道德的产生是为了人的生活质量、生命质量的提升，而学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。
（三）回归生活世界的学校道德教育的特性
生活世界赋予学校道德教育以下特性，使之成为有魅力的教育。
第一，主体性。道德作用的发挥及其存在无不以人的主体性的发挥和人的自主自觉为前提。道德是为人而存在的，道德是人的道德，人是道德的主体。学生的道德发展是一个主体精神的自主自觉的过程，是一个与个人兴趣、需要有关的过程。道德教育就应在主体的生活世界中进行，在他们的道德品质形成过程中进行，这样才能自觉摆脱被动状态，主动走向对道德规范的内化，主动参与社会道德生活。
第二，本真性。强调主体性，不可能不关注生活世界的真实性。相对于传统道德教育的为功利所困的失真，回归生活世界的道德教育是一种本真的教育。首先，德育的过程是具体的、可感可触的，就在德育主体的生活世界之中，德育主体在这种德育过程中的认识、体验、感受、感悟都是真实的；其次，道德教育所借以进行的素材来自于德育主体当下的生活世界，真实性无可置疑；再次，回归生活世界的道德教育的本真性还表现在其自然性上。回归生活世界的道德教育是对生活过程加以引导的自然的、真实的德育，是通过引导人过道德的生活、幸福的生活而进行的道德教育，是自然的而非虚构的。
第三，超越性。道德教育回归生活世界不是无条件地迎合现实生活，而是要在适应现实生活的基础上引导生活。所以，道德教育应关注未来可能的生活，这就规定了道德教育必须具有超越性。这种超越不是无基础的超越，而是对现实生活世界的适应基础上的超越。道德教育就是要为未来的、可能的生活创造条件，使人们不断超越现实的生活世界，走向一种可能的幸福生活，接近未来的可能的生活世界。
第四，开放性。回归生活世界的道德教育应是突破束缚，随着个体生活世界和社会世界的不断变化而变化，能表现出很强的开放性：内容上，面向学生的整体生活世界；结构上，面向学生的整体生活世界的。总之，教师与学生、家长与学生之间可以平等交往、互相尊重、博采众长、相互感化、彼此受益。
四、学校道德教育回归生活世界的运作构想
（一）回归生活世界的学校道德教育的生长起点——生命的道德教育
生活世界是人的生命存在的背景，生命构成了世界存在的基础，没有生命的世界，是冷寂的世界，更是残缺的世界。人总是作为一个活生生的生命个体存在于世界上，生命的积极活动构成人的生活。生命是所有活动的基石。教育作为人类特有的社会活动，自然是生命参与的结果。教育的根本使命就是促进人的生命发展。
道德教育也是和人的生命密切相关的。首先，道德教育是人的生命需要。从完整生命发展的角度看，人的未完成的自然生命和人的精神文化生命都呼唤着道德教育。其次，生命是道德的载体。道德教育的对象是人，是一个个有个性、有需要、有感情的鲜活生命。没有生命，自然就无道德可言，从而也就可以说，不讲生命的教育，道德教育自然也会落空。换言之，没有生命就没有道德教育。生命是道德教育的起点，也是道德教育的终点。如果生命不在场，那么必然导致道德教育的不在场；道德教育若疏离了生命意识、生命情感，则必然导致人性的欠缺甚至泯灭。道德教育对于促进人对自身的超越，提升人的生命的精神境界，实现生命价值，寻求和创造人的生命意义等方面具有重要的作用。要改进道德教育，生命的道德教育是一个重要方面。所以说，生命教育是道德教育回归生活世界的起点，道德教育首先要唤醒生命、尊重生命、热爱生命、善待生命。
（二）回归生活世界的学校道德教育的前提——自由的道德教育
自由，这是一个亘古常新的主题，是人类文明史的主旋律。道德教育作为人的自我发展完善的基本方式，追求和促进人的德性自由发展应是其最高价值目标。人是自由的，他的自由在实践活动中实现，道德教育也是一种人的自由实践，是教师和学生共同参与的实践活动，它也应该体现出参与主体的自由。这种自由主要是心理自由，即心理世界或精神世界中享受到的自由，是个体意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。一个在心理上没有自由感的人当然难有什么创新。所以说，教育者为学生创造心理安全和心理自由的条件，对于培养学生的创造性思维能力具有重要的意义。如今是网络信息时代，网络对社会大众的思想观念、价值取向、思维方式、行为模式、个性心理都产生了广泛的影响，这给德育工作带来了机遇，也带来了挑战。德育工作者应积极利用网络工具开辟德育的新途径。利用网络，能使原本单调枯燥的说教式教育方式，变为生动、活泼和心理自由背景下的网络教育的形式，将更易被学生所接受。
（三）营建学校道德教育回归生活世界的环境氛围——隐性的道德教育
隐性道德教育最大的优势就在于没有明显的教育痕迹，受教育者容易受到潜移默化的影响；或是教育者有明显的教育意图，但在教育过程中，受教育者没有明显的受教育意识，在不知不觉中悟到了某种道理，往往是意料之外的；或是教育者通过创设一种情景，使受教育者去感悟某种道理；或是教育者通过适当的引导，让受教育者自己去探索正确的做法。
第一，要重视教育者人格的影响。教师只有具有独立完美的人格，才能放飞学生的心灵，使学生的人格趋于独立完整。第二，要注重学科渗透。道德教育不是一项孤立的工作，它应该渗透在各门学科的教育之中。第三，优化校园环境。校园环境，包括物理环境和精神环境，学生是在这两种环境中学习、生活和成长的，他们在学校耳闻目睹，无不对他们起着正负两方面的影响作用。第四，将道德教育寓于活动中。活动是生命的本源意义之一，对人的发展具有重要的作用。作为一个身心统一的人，身心系统的发展，都要以活动作为源泉和动力。
（四）架起学校道德教育回归生活世界的桥梁——交往的道德教育
对于道德教育来说，学生的交往行为具有十分重要的意义。通过交往能加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础；在交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；道德主体在道德教育的交往关系中生成着自我，建构着自我，同时，也在创造生活，也在体验和内化着生活要求。
依参与主体的不同，学校道德教育中的交往可分为两大类型：师生交往与学生间的交往。师生交往是教育交往的主要形式，是教师与学生主体间的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的交往关系。教师在与学生交往时，用自己的才华吸引学生，用自己的遗憾警示学生，用自己情感化的人格感染学生。学生从教师的人格精神中，体会到平等、自由、民主、尊重、宽宏等，也受到激励与鼓舞，形成积极的人生态度与情感体验。在这样的师生交往中，道德教育回归到它的本来面目，让学生感受到教育对其个体生命的尊重后的快乐，让民主与平等的观念深入其心。
学生间的交往是学生彼此之间在日常生活中发生的交往，包括朋友间的交往与群体中的交往。朋友间彼此保持着双向的理解与内心的敞亮，共同分享着意义，不断达成着共识，相互印证着自我的存在与成长。群体中的交往需要大家共同制定并遵循共同的规则，可以分享共同的意义，并要达成共同的目标，个体正是在这种交往中不断地实现着社会化。
［参考文献］
［1］彼得斯，邬冬星.道德发展与道德教育［M］.杭州：浙江教育出版社，2000.
［2］（美）柯尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超，柯森，等，译.杭州：浙江教育出版社，2000.
［3］郭云祥.论“生活世界”的教育——兼论教育中的生活问题［J］.教育研究与实验，2000（5）.
［4］项贤明.回归生活世界的道德教育［J］.高等师范教育研究，2001（1）.
［5］易凌云.论关涉人生幸福的教育［J］.教育理论与实践，2003（5）.
［关键词］生活世界 学校教育 道德教育 回归
［作者简介］胡晓霞（1976- ），女，金华职业技术学院社科部讲师，主要研究方向为道德教育。（浙江 金华 321007）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）17-0120-03
学校道德教育应回归生活世界的理念已得到理论界的普遍认可，但在理论上和实践中还有一些涉及道德教育向生活世界回归的问题依然晦暗不明。如对生活世界和回归生活世界的学校道德教育的理解问题、道德教育如何回归生活世界等。
一、生活世界内涵的解读
“生活世界”是现代哲学著作中出现频率比较高的一个概念。最先是由德国的埃德蒙特·胡塞尔相对于“科学世界”的概念提出来的，虽然他未曾给出过“生活世界”的明晰界定，但可以从他的著述中体会到他的“生活世界”是指日常生活世界，是我们的“周围世界”，是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界。对人的存在而言，它与人的生存是息息相关的，是最为原始的、最为基础的领域。而在西方学界以“马克思化的韦伯”而著称的哈贝马斯，将“生活世界”置于语言哲学视域内加以研究。在他看来，生活世界是在语言中建构并敞开自身的，正是通过语言，“生活世界”才使自身客观化并达到了主体间性；“生活世界”是人们在沟通中达成相互理解所必需的共同的背景知识，这种知识是借助语言而符号化、客观化的，从而成为人们的共同财富，也为相互理解的主体间性提供了可能。
我们可以发现，无论是胡塞尔还是哈贝马斯对于“生活世界”，意欲表达的均是相似的思想取向，遵循的是同样的思维方式，即关心现实，注重生成性。我们可以从中体会到：生活世界是基础性的、本原的、真实的、具有无限的丰富性与复杂性的世界，是时时刻刻滋养我们成长的家园；是一个主体的、人性化的世界，是人活着的心物统一的世界；是一个日常的、可直观的、可经验的世界，能为人们感触、理解和把握的世界；是主体间交往行为的基础。
二、道德教育内涵的解读
在西方，“教育”一词来源于拉丁文Educare，教育的含义有“引出”“引导”的意思，即教育者引导受教育者使其完善地发展。我国古籍中最早出现“教育”一词的是《尚书·尧典》中的“命汝典乐,教胄子”，但是，“教育”二字却一般很少在一起使用，而且，“教”和“育”也各有其特定的内涵，大多只单用一个“教”字代表今天的教育一词。最早的解释出现在东汉许慎的《说文解字》中：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。其对“教育”的定义，包含有由“上”对“下”实行影响的意义。这里的“教”包含着教者的“教诲”和受教育者的“仿效”两层意思，而“育”则是指受教育者得以向好的方向发展。在《中国大百科全书·教育卷》中对道德教育是这样表述的：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”
从以上关于教育和道德教育的概念界定中，我们不难发现，这是从社会的视角来理解的，是从权威的、审慎的角度考虑的，而缺乏对具体的人的问题的关注。从个体的角度看，教育必然与人的生活世界、精神世界密切相关。教育本身就是人的一种生活方式，人作为教育的对象，不是任由教育随意加工的原料，而是在教育的指引下主动建构自己的人生。教育的过程就是人的生成的过程、“成人”的过程。当然，为了“人的生活”而教育，并不排斥“为了社会”的教育。我们说，教育的目的是为了人的生活，其意在强调教育对个体生命意识的关注与个体精神的开创与弘扬，因为由抽象概念的人组成的社会必然也是抽象的社会，是毫无意义的社会，只有由不同的具有“生活意义”的具体的个体的创造性活动才能赋予社会以真实而实在的意义。
所以，教育应是人的自我认识、自我解放的过程，作为人的自我生成与建构活动，强烈反对那种无视个体内在生命创造冲动的本能与无限丰富发展的可能而一味“刺激和强化训练”的“驯养式”教育。同样，道德教育也应以人的整体发展为本身目的，通过创造出一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境而发展人。如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育。据此，学校道德教育应当要求道德教师关注学生的生活世界和精神成长，重视学生的切身感受在道德教育中的价值。
基于以上关于道德教育的内涵理解，笔者认为，向生活世界回归是道德教育的必然，也是应当。
三、回归生活世界的学校道德教育解读
（一）回归生活世界的学校道德教育以“人性向善”为价值预设
对于人性善、人性恶的讨论自古至今从没有中断过，也很难取得一致的结论。而在道德教育领域，作“人性本善”的价值预设，是道德与教育的内在特征所要求的。肯定人的精神自我、精神生命、精神需要的存在，是对人的独特价值和人的尊严的肯定，是对人性中光明与正义的乐观的祈盼。人们正是在向善、行善、修善和享善的追求中找到了自己的精神家园，找到了生活的真正动力。回归生活世界的道德教育之所以把“人性本善”作为价值预设，是因为只有如此，我们才能对道德教育的结果作乐观与光明的期待，才能确立起对人的信心、对教育的信心。具体地说，教师对学生抱有良好的期望，可以产生积极的效应，心理学的研究和教育实践都已证明了这一点。由此可以导引出一条现实途径，那就是通过激活、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、善良的因素，引导受教育者营造明丽的内心生活，建构充实、丰富、光明的精神世界。
（二）道德教育本身的特性为其回归提供了可能
首先，道德教育植根于生活世界。道德产生于生活。马克思主义认为，道德起源于人类的生产劳动，也即是人类最基本的生活活动。在这种生活活动中，人与人发生各种关系，也产生各种矛盾和冲突，为协调各种关系，解决各种矛盾，才有道德的产生。最初的道德教育也是以生活来示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是道德的说教或道德戒律的灌输。
其次，道德教育在生活世界中进行。生活世界之所以是道德教育促进学生个体多种品质形成的场所，是因为生活世界是构成学生各种道德认识素材的主要来源，是帮助学生确立信念的动力之源。学生从耳濡目染的生活中体悟、汲取丰富的文化知识，学习他人经验，这些构成富有情绪体验的道德认识素材，使抽象的理念变得丰富；在生活的日积月累之中，形成对人生的真切认识和对生活的质朴见解，从而确立道德信仰，这种信仰构成德育的底蕴。而且，生活世界也是学生道德认识践行的土壤，是良好个性品德发展的基础。
再次，生活世界是道德教育的归宿。无论道德，还是道德教育，都是为了人的生活而存在的，即向人们揭示人本来可以拥有的即一样美好的可能生活。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。道德的产生是为了人的生活质量、生命质量的提升，而学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。
（三）回归生活世界的学校道德教育的特性
生活世界赋予学校道德教育以下特性，使之成为有魅力的教育。
第一，主体性。道德作用的发挥及其存在无不以人的主体性的发挥和人的自主自觉为前提。道德是为人而存在的，道德是人的道德，人是道德的主体。学生的道德发展是一个主体精神的自主自觉的过程，是一个与个人兴趣、需要有关的过程。道德教育就应在主体的生活世界中进行，在他们的道德品质形成过程中进行，这样才能自觉摆脱被动状态，主动走向对道德规范的内化，主动参与社会道德生活。
第二，本真性。强调主体性，不可能不关注生活世界的真实性。相对于传统道德教育的为功利所困的失真，回归生活世界的道德教育是一种本真的教育。首先，德育的过程是具体的、可感可触的，就在德育主体的生活世界之中，德育主体在这种德育过程中的认识、体验、感受、感悟都是真实的；其次，道德教育所借以进行的素材来自于德育主体当下的生活世界，真实性无可置疑；再次，回归生活世界的道德教育的本真性还表现在其自然性上。回归生活世界的道德教育是对生活过程加以引导的自然的、真实的德育，是通过引导人过道德的生活、幸福的生活而进行的道德教育，是自然的而非虚构的。
第三，超越性。道德教育回归生活世界不是无条件地迎合现实生活，而是要在适应现实生活的基础上引导生活。所以，道德教育应关注未来可能的生活，这就规定了道德教育必须具有超越性。这种超越不是无基础的超越，而是对现实生活世界的适应基础上的超越。道德教育就是要为未来的、可能的生活创造条件，使人们不断超越现实的生活世界，走向一种可能的幸福生活，接近未来的可能的生活世界。
第四，开放性。回归生活世界的道德教育应是突破束缚，随着个体生活世界和社会世界的不断变化而变化，能表现出很强的开放性：内容上，面向学生的整体生活世界；结构上，面向学生的整体生活世界的。总之，教师与学生、家长与学生之间可以平等交往、互相尊重、博采众长、相互感化、彼此受益。
四、学校道德教育回归生活世界的运作构想
（一）回归生活世界的学校道德教育的生长起点——生命的道德教育
生活世界是人的生命存在的背景，生命构成了世界存在的基础，没有生命的世界，是冷寂的世界，更是残缺的世界。人总是作为一个活生生的生命个体存在于世界上，生命的积极活动构成人的生活。生命是所有活动的基石。教育作为人类特有的社会活动，自然是生命参与的结果。教育的根本使命就是促进人的生命发展。
道德教育也是和人的生命密切相关的。首先，道德教育是人的生命需要。从完整生命发展的角度看，人的未完成的自然生命和人的精神文化生命都呼唤着道德教育。其次，生命是道德的载体。道德教育的对象是人，是一个个有个性、有需要、有感情的鲜活生命。没有生命，自然就无道德可言，从而也就可以说，不讲生命的教育，道德教育自然也会落空。换言之，没有生命就没有道德教育。生命是道德教育的起点，也是道德教育的终点。如果生命不在场，那么必然导致道德教育的不在场；道德教育若疏离了生命意识、生命情感，则必然导致人性的欠缺甚至泯灭。道德教育对于促进人对自身的超越，提升人的生命的精神境界，实现生命价值，寻求和创造人的生命意义等方面具有重要的作用。要改进道德教育，生命的道德教育是一个重要方面。所以说，生命教育是道德教育回归生活世界的起点，道德教育首先要唤醒生命、尊重生命、热爱生命、善待生命。
（二）回归生活世界的学校道德教育的前提——自由的道德教育
自由，这是一个亘古常新的主题，是人类文明史的主旋律。道德教育作为人的自我发展完善的基本方式，追求和促进人的德性自由发展应是其最高价值目标。人是自由的，他的自由在实践活动中实现，道德教育也是一种人的自由实践，是教师和学生共同参与的实践活动，它也应该体现出参与主体的自由。这种自由主要是心理自由，即心理世界或精神世界中享受到的自由，是个体意识到自己是自我的主人，可以自主地决定自己的行为的一种心理状态。一个在心理上没有自由感的人当然难有什么创新。所以说，教育者为学生创造心理安全和心理自由的条件，对于培养学生的创造性思维能力具有重要的意义。如今是网络信息时代，网络对社会大众的思想观念、价值取向、思维方式、行为模式、个性心理都产生了广泛的影响，这给德育工作带来了机遇，也带来了挑战。德育工作者应积极利用网络工具开辟德育的新途径。利用网络，能使原本单调枯燥的说教式教育方式，变为生动、活泼和心理自由背景下的网络教育的形式，将更易被学生所接受。
（三）营建学校道德教育回归生活世界的环境氛围——隐性的道德教育
隐性道德教育最大的优势就在于没有明显的教育痕迹，受教育者容易受到潜移默化的影响；或是教育者有明显的教育意图，但在教育过程中，受教育者没有明显的受教育意识，在不知不觉中悟到了某种道理，往往是意料之外的；或是教育者通过创设一种情景，使受教育者去感悟某种道理；或是教育者通过适当的引导，让受教育者自己去探索正确的做法。
第一，要重视教育者人格的影响。教师只有具有独立完美的人格，才能放飞学生的心灵，使学生的人格趋于独立完整。第二，要注重学科渗透。道德教育不是一项孤立的工作，它应该渗透在各门学科的教育之中。第三，优化校园环境。校园环境，包括物理环境和精神环境，学生是在这两种环境中学习、生活和成长的，他们在学校耳闻目睹，无不对他们起着正负两方面的影响作用。第四，将道德教育寓于活动中。活动是生命的本源意义之一，对人的发展具有重要的作用。作为一个身心统一的人，身心系统的发展，都要以活动作为源泉和动力。
（四）架起学校道德教育回归生活世界的桥梁——交往的道德教育
对于道德教育来说，学生的交往行为具有十分重要的意义。通过交往能加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础；在交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；道德主体在道德教育的交往关系中生成着自我，建构着自我，同时，也在创造生活，也在体验和内化着生活要求。
依参与主体的不同，学校道德教育中的交往可分为两大类型：师生交往与学生间的交往。师生交往是教育交往的主要形式，是教师与学生主体间的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的交往关系。教师在与学生交往时，用自己的才华吸引学生，用自己的遗憾警示学生，用自己情感化的人格感染学生。学生从教师的人格精神中，体会到平等、自由、民主、尊重、宽宏等，也受到激励与鼓舞，形成积极的人生态度与情感体验。在这样的师生交往中，道德教育回归到它的本来面目，让学生感受到教育对其个体生命的尊重后的快乐，让民主与平等的观念深入其心。
学生间的交往是学生彼此之间在日常生活中发生的交往，包括朋友间的交往与群体中的交往。朋友间彼此保持着双向的理解与内心的敞亮，共同分享着意义，不断达成着共识，相互印证着自我的存在与成长。群体中的交往需要大家共同制定并遵循共同的规则，可以分享共同的意义，并要达成共同的目标，个体正是在这种交往中不断地实现着社会化。
［参考文献］
［1］彼得斯，邬冬星.道德发展与道德教育［M］.杭州：浙江教育出版社，2000.
［2］（美）柯尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超，柯森，等，译.杭州：浙江教育出版社，2000.
［3］郭云祥.论“生活世界”的教育——兼论教育中的生活问题［J］.教育研究与实验，2000（5）.
［4］项贤明.回归生活世界的道德教育［J］.高等师范教育研究，2001（1）.
［5］易凌云.论关涉人生幸福的教育［J］.教育理论与实践，2003（5）.