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【摘要】分层提问是分层教学的一种重要形式。它可以照顾学生的个体差异，以分类要求促进不同层次学生逐渐超越一个个最近发展期。本文立足于学生分层、设问分层、课堂提问分层三方面，探索在初中生物课堂教学中构建分层提问的模式。
【关键词】初中生物;分层提问模式;学生分层;设问分层;提问分层
如今，许多学校都是班级授课制，虽然教学效率高，但很难照顾学生的个体差异。在课堂教学中，教师如果使用相同的模式和相同的评价方法，就很体现《义务教育生物课程标准（2011年版）》要求的“全体学生通过努力都能达到基本的要求”和“因材施教，以促进每个学生的充分发展”基本理念。根据苏联教育学家巴班斯基提出的“可接受的原则”，教学活动要与学生实际的学习水平相适应。所以，教师应该根据学生实际水平和能力的不同，因材施教，让不同层次的学生通过努力各有所得，分层教学因此而生。
分层提问是分层教学的一种重要方式，施行分层提问能够有效促进不同水平学生的进步。笔者概括了初中生物课堂教学中分层提问的模式，分三步。
一、学生分层
对学生进行分层是课堂教学中实施分层提问的第一步，教师要依据一定的标准把每个班的学生分为若干层次。
1.学生分层的标准
学生分层的标准很多，建议按照学生的学习成绩来分，这比较容易操作。在实际教学中，生物科的检测次数一般不多。我们可以以近2次检测的成绩为标准，根据学生这2次检测的平均分以及学生在整个年级中的位置，从高到低依次把学生分为A、B、C、D四个层次。为什么是按“学生在整个年级中的位置”来分层，而不是按“学生在班中的位置”来分层呢？因为前者在以后的分析中既可比较出某位同学在班中的进退，还可以比较出他在年级当中的进退。特别是在分析上层生的进退时，以年级位置分层这种方法会更有利，它的比较范围较大，能提供更多的参照个体。
2.学生分层次的数量
对学生分层时，分出的层次数量应根据各班学生的实际人数而定，不宜过多，也不宜过少。层次数量过多，则会令操作过于繁琐，如，在挑选学生起来回答时，教师在考虑该选哪个层次的哪位同學回答时会耗费较多时间。层次数量过少则容易出现“大锅饭”，不能照顾学生间的差异。以一个班50人为例，把学生分为四层较为适宜，按成绩从高到低依次分为A、B、C、D四层，对应的每层分别包含10人、15人、15人和10人。
每位同学所在的层次并不是固定不变的。每2次检测为一个分层周期。一个周期后教师再依同样的方法重新分层。这样才符合学生的学习水平和学习能力不断变化发展的实际。应当强调的是，对学生的分层不适宜对学生公布，以免损害了某些学生的自尊心。这仅供教师在教学中实施分层教学是使用，这也是我们常说的隐性分层。
二、设问分层
在初中生物课堂教学的各个环节中，教师常会根据教学内容设计出各种各样的问题，以加深学生对知识的印象和理解。如，复习导入时对旧知识的回顾、新课教学中的思考题、小结时的练习题等等。在设计这些问题时，教师除了要紧密结合教学目标外，还应设计出涵盖各难度层次的问题。整节课的问题既含有基础知识题，又应包括中等难度的题，还应设计1、2道较难的题，因应学生分层的数目，设计的问题按很难、难、中、易依次标记为A、B、C、D四个层次。如，在《软动物和节肢动物》的备课中，教师不妨设计出：“你认识哪些软体动物（节肢动物）？”（D层）、“软体动物具有哪些主要特征？”（C层）、“所有软体动物都有贝壳吗？”（B层）“蜘蛛是昆虫吗？为什么？”（A层）。课前设计好不同难度的问题后，在课堂教学中，教师就可以因应难度的不同分别提问相对应层次的学生。学生回答与自身水平一致的问题，答案的正确率自然增加，学习的积极性很轻易就能被激发出来。
三、分层提问
1.分层提问的常规模式
提问时，某些教师常喜欢按学号顺序“开火车”，或随机点名让学生回答。这样的提问模式随意性太强，忽视了学生的实际水平和问题难度之间的差异。例如，让D层的某位学生回答A层问题“蜘蛛是昆虫吗？为什么？”D层的学生是很难得出正确答案。实践证明，如果学生连续2、3次在提问中回答错误的话，学生的自信心就会受到不同程度的损伤。长此以往，学生就会对生物科的学习丧失信心。如果让A层学生回答D层问题“你认识哪些软体动物？” A层学生很轻松就能正确回答出来。多次后，学生就会过高地评估自己的学习水平，觉得生物学没什么难度，不需怎么努力也能学得很好。随着时间的推移，学生对生物学学习热情就会慢慢降低。
在课堂教学中，教师应谨慎地为不同层次的学生选择相应难度水平的问题。如D层的学生就回答D层难度的问题，如此类推。我们称这种提问方式为分层提问的常规模式。分层提问的常规模式可以在很大程度上避免随机提问引发的不良后果。由于问题的难度符合学生自身的水平，学生稍加思考即能正确回答出来。这样能最大限度地保护学生的自信心。
2.分层提问的增强模式
分层提问的常规模式虽能保护学生学习的自信心，但却未能较好地促进学生学习水平的提高。在常规模式中，问题的难度与学生的水平相适应，学生在没什么压力的情况下即能正确回答。俗话说：“没压力就没动力。”处于这样轻松的状态一段时间后，学生学习的动力必然会下降。
为了给学生提供持续的学习动力，教师应在常规模式以外，适当添加增强模式。在课堂教学过程中，教师可有计划地给学生提供一个比他自身层次更高一级的问题。如让B层的学生回答A层的问题 “蜘蛛是昆虫吗？为什么？”。 B层的学生不一定能100%正确回答。这不要紧，增强模式主要的目的是为了给学生施加一定的压力，让学生保持前行的动力，促使学生逐渐达到并超越自己的最近发展区。
心理学家维果斯基认为学生的学习分两种水平：在独立状态下学生现有的水平和在导师的指引下通过个人努力可能到达的水平。两者之间的差距就是最近发展区。教师在备课时应以学生的最近发展区为立足点，为学生设计带有一定难度的内容，并采用适宜的方式激发学生的潜能，让学生逐步跨越其最近发展区，再超越下一个最近发展区。这是设立增强模式的原因，增强模式的适当运用，既能让学生看到自己的不足，避免学生骄傲自满，又能有效地促进学生向最近发展区前进，一步步提升学生的水平。
【关键词】初中生物;分层提问模式;学生分层;设问分层;提问分层
如今，许多学校都是班级授课制，虽然教学效率高，但很难照顾学生的个体差异。在课堂教学中，教师如果使用相同的模式和相同的评价方法，就很体现《义务教育生物课程标准（2011年版）》要求的“全体学生通过努力都能达到基本的要求”和“因材施教，以促进每个学生的充分发展”基本理念。根据苏联教育学家巴班斯基提出的“可接受的原则”，教学活动要与学生实际的学习水平相适应。所以，教师应该根据学生实际水平和能力的不同，因材施教，让不同层次的学生通过努力各有所得，分层教学因此而生。
分层提问是分层教学的一种重要方式，施行分层提问能够有效促进不同水平学生的进步。笔者概括了初中生物课堂教学中分层提问的模式，分三步。
一、学生分层
对学生进行分层是课堂教学中实施分层提问的第一步，教师要依据一定的标准把每个班的学生分为若干层次。
1.学生分层的标准
学生分层的标准很多，建议按照学生的学习成绩来分，这比较容易操作。在实际教学中，生物科的检测次数一般不多。我们可以以近2次检测的成绩为标准，根据学生这2次检测的平均分以及学生在整个年级中的位置，从高到低依次把学生分为A、B、C、D四个层次。为什么是按“学生在整个年级中的位置”来分层，而不是按“学生在班中的位置”来分层呢？因为前者在以后的分析中既可比较出某位同学在班中的进退，还可以比较出他在年级当中的进退。特别是在分析上层生的进退时，以年级位置分层这种方法会更有利，它的比较范围较大，能提供更多的参照个体。
2.学生分层次的数量
对学生分层时，分出的层次数量应根据各班学生的实际人数而定，不宜过多，也不宜过少。层次数量过多，则会令操作过于繁琐，如，在挑选学生起来回答时，教师在考虑该选哪个层次的哪位同學回答时会耗费较多时间。层次数量过少则容易出现“大锅饭”，不能照顾学生间的差异。以一个班50人为例，把学生分为四层较为适宜，按成绩从高到低依次分为A、B、C、D四层，对应的每层分别包含10人、15人、15人和10人。
每位同学所在的层次并不是固定不变的。每2次检测为一个分层周期。一个周期后教师再依同样的方法重新分层。这样才符合学生的学习水平和学习能力不断变化发展的实际。应当强调的是，对学生的分层不适宜对学生公布，以免损害了某些学生的自尊心。这仅供教师在教学中实施分层教学是使用，这也是我们常说的隐性分层。
二、设问分层
在初中生物课堂教学的各个环节中，教师常会根据教学内容设计出各种各样的问题，以加深学生对知识的印象和理解。如，复习导入时对旧知识的回顾、新课教学中的思考题、小结时的练习题等等。在设计这些问题时，教师除了要紧密结合教学目标外，还应设计出涵盖各难度层次的问题。整节课的问题既含有基础知识题，又应包括中等难度的题，还应设计1、2道较难的题，因应学生分层的数目，设计的问题按很难、难、中、易依次标记为A、B、C、D四个层次。如，在《软动物和节肢动物》的备课中，教师不妨设计出：“你认识哪些软体动物（节肢动物）？”（D层）、“软体动物具有哪些主要特征？”（C层）、“所有软体动物都有贝壳吗？”（B层）“蜘蛛是昆虫吗？为什么？”（A层）。课前设计好不同难度的问题后，在课堂教学中，教师就可以因应难度的不同分别提问相对应层次的学生。学生回答与自身水平一致的问题，答案的正确率自然增加，学习的积极性很轻易就能被激发出来。
三、分层提问
1.分层提问的常规模式
提问时，某些教师常喜欢按学号顺序“开火车”，或随机点名让学生回答。这样的提问模式随意性太强，忽视了学生的实际水平和问题难度之间的差异。例如，让D层的某位学生回答A层问题“蜘蛛是昆虫吗？为什么？”D层的学生是很难得出正确答案。实践证明，如果学生连续2、3次在提问中回答错误的话，学生的自信心就会受到不同程度的损伤。长此以往，学生就会对生物科的学习丧失信心。如果让A层学生回答D层问题“你认识哪些软体动物？” A层学生很轻松就能正确回答出来。多次后，学生就会过高地评估自己的学习水平，觉得生物学没什么难度，不需怎么努力也能学得很好。随着时间的推移，学生对生物学学习热情就会慢慢降低。
在课堂教学中，教师应谨慎地为不同层次的学生选择相应难度水平的问题。如D层的学生就回答D层难度的问题，如此类推。我们称这种提问方式为分层提问的常规模式。分层提问的常规模式可以在很大程度上避免随机提问引发的不良后果。由于问题的难度符合学生自身的水平，学生稍加思考即能正确回答出来。这样能最大限度地保护学生的自信心。
2.分层提问的增强模式
分层提问的常规模式虽能保护学生学习的自信心，但却未能较好地促进学生学习水平的提高。在常规模式中，问题的难度与学生的水平相适应，学生在没什么压力的情况下即能正确回答。俗话说：“没压力就没动力。”处于这样轻松的状态一段时间后，学生学习的动力必然会下降。
为了给学生提供持续的学习动力，教师应在常规模式以外，适当添加增强模式。在课堂教学过程中，教师可有计划地给学生提供一个比他自身层次更高一级的问题。如让B层的学生回答A层的问题 “蜘蛛是昆虫吗？为什么？”。 B层的学生不一定能100%正确回答。这不要紧，增强模式主要的目的是为了给学生施加一定的压力，让学生保持前行的动力，促使学生逐渐达到并超越自己的最近发展区。
心理学家维果斯基认为学生的学习分两种水平：在独立状态下学生现有的水平和在导师的指引下通过个人努力可能到达的水平。两者之间的差距就是最近发展区。教师在备课时应以学生的最近发展区为立足点，为学生设计带有一定难度的内容，并采用适宜的方式激发学生的潜能，让学生逐步跨越其最近发展区，再超越下一个最近发展区。这是设立增强模式的原因，增强模式的适当运用，既能让学生看到自己的不足，避免学生骄傲自满，又能有效地促进学生向最近发展区前进，一步步提升学生的水平。