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回想去年参加的省初中语文优质课观摩活动，面对精选出来的10多位选手的精彩展示与观摩教师如潮的掌声，我在欢欣鼓舞之余也感觉到一丝隐忧。他们的课堂教学中不乏先进的理念、精当的设计、过人的技巧和顺滑的流程，但在这些优点的背后，却普遍存在着对话精神失落、对话流于形式等问题。课堂对话双方常常是“在场不相遇”或“相遇两惘然”。
一、师生与文本对话的切合性问题
在阅读教学课中，师生对话的基点是教学文本。教师凭借其学科专业修养与阅历，依据教材系统、文本内容、课标与考试说明等要求（包括教师对学情的感性判断），设计教学对话的问题与流程。学生则依据自己的学习积累与体验，在接受教师讲解的“规定动作”之外，主动寻求个人解读诉求的满足，这其中就潜藏着一个师生与文本对话需求的切合性问题。如果课堂对话是建立在平等互动的基础上，这种切合性就不会存在问题。但众多课堂并非如此，如某教师在讲解《再别康桥》一课时，把教学重点放在“读”上，围绕不同功用的“读”，引领学生理解文本、体验感情，课堂效果很好，教师个人的才情也得到了充分展示。但据笔者课后的跟踪了解，发现该班学生课前预习中的疑惑并未得到解决。他们的疑惑普遍集中在三个问题上，一是为何首尾两节一看就能记得；二是为何要说“我走了”正如我“轻轻的来”；三是为何是用“招手”而不是用“挥手”表示告别。这些问题值得深思。在与学生的交流中，我们达成共识。1.首尾两节容易记得住的原因主要有：一是两节的结构形式相似便于记忆，二是句中多用节奏感强的叠词便于记忆。2.诗中“轻轻的我走了”，开篇渲染了离别的气氛。“正如我轻轻的来”一句，以“来”的视角写别离的情绪，便于下文中与康桥相关的系列意象的展开。3.“招”来“挥”去，是这两个汉语动词的习惯性表意，由于诗歌的首尾两节具有呼应关系，为避免用语重复，故首节中用“招”而最后一节中用了“挥”。再从内容关联上来看，“招”字饱含一种富有情义的对话意愿，在诗歌首句奠定的告别基调中，“招”字则包含了欲留而不能、欲走而不舍的复杂情绪。
回过头来看，姑且不论学生的收获与教师设定的教学目标之间有差距，单就学生课前预习中普遍存在的疑惑而言，也没有在课堂上得到解决，尽管课堂中的你问我答进行得热火朝天。从这个角度来说，由于缺少基于学情视角的问题预设，课堂中学生自由发问环节缺失，课堂对话已经沦落为教师推进其预设教学流程的手段，并没有发生真正意义上的对话，教者只是借助与学生的对话，讲了自己要说的内容而已。
二、教师个体与学生群体对话效益的问题
课堂中的师生对话不同于“我和你”的一般对话形式，它实际上是“我和你们”的交流。如何提高课堂中这种一对多的对话效益，应该是迫切需要思考的问题。现实状况是，教师在课堂对话中，往往不自觉地采用着一种一对一的对话方式。学生的回答基本上是自己个人的见解，或者至多是所谓学习小组成员的共同意见。无论是个人还是作为学习小组的小群体，都不能替代班级这个大群体，这种一叶障目的走程序式对话，势必降低师生对话的实际效益。如某老师执教的《我的第一本书》一课，在“我”说出课本被自己“刀砍成两半”分给乔元贞一半的原委之后，父亲并没有打我，只是“深深叹着气”。教师问学生该如何理解父亲的“叹气”。某生回答说，父亲叹气体现了父亲的同情心和对“我”行为的默许。教师加以肯定后便继续探讨下一个问题。从课后的反馈来看，這个学生的回答，并不是其他学生都能理解的，这种师生间的对话其实是一对一的彼此应和，其他学生只是接受，并无群体对话效益的显现，或许反而会在这样的对话中产生新的疑惑。此时，如果教师再追问一下其他学生：“××同学是如何得出这个结论的？”关于这个问题的对话就变成了一场“我和你们”的对话了。这里“追问”的意义，是让更多对话者参与思考。当然，提高教师与学生群体对话效益的方法不只有追问，还有很多种方式。如特级教师董旭午先生，他的课就经常在讲过一部分内容之后，设置一个笔记展示环节，让学生在密集的点对点对话之后，静下心来梳理前一阶段的对话内容，辨析对话指向，其用意就在于提高基于学生群体的对话教学效益。
“对话不仅仅局限于两个人之间，他可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人说，只要他保持对话的思维与精髓也可以与自己对话。”教师需要具备“对话的思维与精髓”，才能在课堂对话中与学生们实现点面俱到的交流。
三、对话形式与精神统一的问题
还有一点必须清楚，课堂中的问答并不等同于对话。有一位老师执教泰格特的《窗》一文，一节课问了50多个问题，笔者在下面却怎么也理不出一个头绪。这节课堂中只有零散琐碎的问答，没有指向明显的导引，也没有思想认识的深化，教者一味地在同一个层面上找不同的学生回答，问之无“梯”，答之无序。藤守尧先生说：“对话主要是一种对话意识，如果没有一种对话意识，即使在谈话中一问一答，即使这种问答花样百出，那也只是机械的问答，绝非真正的对话。”更值得反思的是，这节课一味地纠缠于小说内容本身，忽视了小说的体式特征，把小说中的虚构场景和人物当成真人真事来剖析讲解，问答内容也不够恰当。
对于这种运用简单问答取代对话的课堂，我们并不缺乏识别能力。更为隐蔽的“伪对话”方式，则需要我们睁大眼睛仔细辨析了。某老师执教丰子恺的《给我的孩子们》一文，教学设计逻辑清晰；教学环节的命名与众不同——讲作者简况叫“知人读文人更亲”，讲丰子恺的绘画特点时概括为“丰子恺画画不要脸”等等；教学流程的展开也是流畅自然，教师的课堂用语更是充满诗意，从听课教师的掌声可以判断，很多人都认为这是一堂成功的课。然而，拨开漂亮的面纱，我们可以发现一个重要的问题：教学设计、流程展开以及课堂对话都如同一篇酬世文章，形式规范、内容完整，但从教师与学生的课堂对话来看，却存在巨大的落差。无论学生的表述多么粗糙，教师的对话用语都始终保持流畅严整的特点。教者用精心设计掩盖、包办了对话的交互性与反思性。无论下面坐着的是哪个班级的学生，他让听课者感觉到的始终是执教者的过人之处，而不是学生发展的喜人进步。另外，过于预设的书面化课堂用语与学生的话语体系不能够很好地衔接沟通，对话形式完备但对话精神失落。“思想不是生活在孤立的个人意识之中，它如果仅仅停留在这里，就会退化以至死亡。思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式、衍生新的思想。”因此，这样的课堂对话不能算是真对话，学生的思想无法借助与教师的对话得到发展，应当引起我们的反思。
课堂教学也是一种生活，“生活就其本质说是对话”，而“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开，使之在裸露之下加以凝视’的行为”，基于此，立足于学生发展的课堂生活，就应该具有平等的、互动的、反思性的对话特质，其中包括师生、生生、人与文本等的多重对话。然而，在具有引领示范效应的省级课堂教学比赛中，课堂里的对话却表现出形大于神、技重于道的倾向，不能不引起我们深深的思考。
一、师生与文本对话的切合性问题
在阅读教学课中，师生对话的基点是教学文本。教师凭借其学科专业修养与阅历，依据教材系统、文本内容、课标与考试说明等要求（包括教师对学情的感性判断），设计教学对话的问题与流程。学生则依据自己的学习积累与体验，在接受教师讲解的“规定动作”之外，主动寻求个人解读诉求的满足，这其中就潜藏着一个师生与文本对话需求的切合性问题。如果课堂对话是建立在平等互动的基础上，这种切合性就不会存在问题。但众多课堂并非如此，如某教师在讲解《再别康桥》一课时，把教学重点放在“读”上，围绕不同功用的“读”，引领学生理解文本、体验感情，课堂效果很好，教师个人的才情也得到了充分展示。但据笔者课后的跟踪了解，发现该班学生课前预习中的疑惑并未得到解决。他们的疑惑普遍集中在三个问题上，一是为何首尾两节一看就能记得；二是为何要说“我走了”正如我“轻轻的来”；三是为何是用“招手”而不是用“挥手”表示告别。这些问题值得深思。在与学生的交流中，我们达成共识。1.首尾两节容易记得住的原因主要有：一是两节的结构形式相似便于记忆，二是句中多用节奏感强的叠词便于记忆。2.诗中“轻轻的我走了”，开篇渲染了离别的气氛。“正如我轻轻的来”一句，以“来”的视角写别离的情绪，便于下文中与康桥相关的系列意象的展开。3.“招”来“挥”去，是这两个汉语动词的习惯性表意，由于诗歌的首尾两节具有呼应关系，为避免用语重复，故首节中用“招”而最后一节中用了“挥”。再从内容关联上来看，“招”字饱含一种富有情义的对话意愿，在诗歌首句奠定的告别基调中，“招”字则包含了欲留而不能、欲走而不舍的复杂情绪。
回过头来看，姑且不论学生的收获与教师设定的教学目标之间有差距，单就学生课前预习中普遍存在的疑惑而言，也没有在课堂上得到解决，尽管课堂中的你问我答进行得热火朝天。从这个角度来说，由于缺少基于学情视角的问题预设，课堂中学生自由发问环节缺失，课堂对话已经沦落为教师推进其预设教学流程的手段，并没有发生真正意义上的对话，教者只是借助与学生的对话，讲了自己要说的内容而已。
二、教师个体与学生群体对话效益的问题
课堂中的师生对话不同于“我和你”的一般对话形式，它实际上是“我和你们”的交流。如何提高课堂中这种一对多的对话效益，应该是迫切需要思考的问题。现实状况是，教师在课堂对话中，往往不自觉地采用着一种一对一的对话方式。学生的回答基本上是自己个人的见解，或者至多是所谓学习小组成员的共同意见。无论是个人还是作为学习小组的小群体，都不能替代班级这个大群体，这种一叶障目的走程序式对话，势必降低师生对话的实际效益。如某老师执教的《我的第一本书》一课，在“我”说出课本被自己“刀砍成两半”分给乔元贞一半的原委之后，父亲并没有打我，只是“深深叹着气”。教师问学生该如何理解父亲的“叹气”。某生回答说，父亲叹气体现了父亲的同情心和对“我”行为的默许。教师加以肯定后便继续探讨下一个问题。从课后的反馈来看，這个学生的回答，并不是其他学生都能理解的，这种师生间的对话其实是一对一的彼此应和，其他学生只是接受，并无群体对话效益的显现，或许反而会在这样的对话中产生新的疑惑。此时，如果教师再追问一下其他学生：“××同学是如何得出这个结论的？”关于这个问题的对话就变成了一场“我和你们”的对话了。这里“追问”的意义，是让更多对话者参与思考。当然，提高教师与学生群体对话效益的方法不只有追问，还有很多种方式。如特级教师董旭午先生，他的课就经常在讲过一部分内容之后，设置一个笔记展示环节，让学生在密集的点对点对话之后，静下心来梳理前一阶段的对话内容，辨析对话指向，其用意就在于提高基于学生群体的对话教学效益。
“对话不仅仅局限于两个人之间，他可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人说，只要他保持对话的思维与精髓也可以与自己对话。”教师需要具备“对话的思维与精髓”，才能在课堂对话中与学生们实现点面俱到的交流。
三、对话形式与精神统一的问题
还有一点必须清楚，课堂中的问答并不等同于对话。有一位老师执教泰格特的《窗》一文，一节课问了50多个问题，笔者在下面却怎么也理不出一个头绪。这节课堂中只有零散琐碎的问答，没有指向明显的导引，也没有思想认识的深化，教者一味地在同一个层面上找不同的学生回答，问之无“梯”，答之无序。藤守尧先生说：“对话主要是一种对话意识，如果没有一种对话意识，即使在谈话中一问一答，即使这种问答花样百出，那也只是机械的问答，绝非真正的对话。”更值得反思的是，这节课一味地纠缠于小说内容本身，忽视了小说的体式特征，把小说中的虚构场景和人物当成真人真事来剖析讲解，问答内容也不够恰当。
对于这种运用简单问答取代对话的课堂，我们并不缺乏识别能力。更为隐蔽的“伪对话”方式，则需要我们睁大眼睛仔细辨析了。某老师执教丰子恺的《给我的孩子们》一文，教学设计逻辑清晰；教学环节的命名与众不同——讲作者简况叫“知人读文人更亲”，讲丰子恺的绘画特点时概括为“丰子恺画画不要脸”等等；教学流程的展开也是流畅自然，教师的课堂用语更是充满诗意，从听课教师的掌声可以判断，很多人都认为这是一堂成功的课。然而，拨开漂亮的面纱，我们可以发现一个重要的问题：教学设计、流程展开以及课堂对话都如同一篇酬世文章，形式规范、内容完整，但从教师与学生的课堂对话来看，却存在巨大的落差。无论学生的表述多么粗糙，教师的对话用语都始终保持流畅严整的特点。教者用精心设计掩盖、包办了对话的交互性与反思性。无论下面坐着的是哪个班级的学生，他让听课者感觉到的始终是执教者的过人之处，而不是学生发展的喜人进步。另外，过于预设的书面化课堂用语与学生的话语体系不能够很好地衔接沟通，对话形式完备但对话精神失落。“思想不是生活在孤立的个人意识之中，它如果仅仅停留在这里，就会退化以至死亡。思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式、衍生新的思想。”因此，这样的课堂对话不能算是真对话，学生的思想无法借助与教师的对话得到发展，应当引起我们的反思。
课堂教学也是一种生活，“生活就其本质说是对话”，而“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开，使之在裸露之下加以凝视’的行为”，基于此，立足于学生发展的课堂生活，就应该具有平等的、互动的、反思性的对话特质，其中包括师生、生生、人与文本等的多重对话。然而，在具有引领示范效应的省级课堂教学比赛中，课堂里的对话却表现出形大于神、技重于道的倾向，不能不引起我们深深的思考。