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摘要：南京市力学小学在课改之初开启了研究性学习方式的改革与实践。20年间，历经“赋权、课堂、课程、素养”四个发展阶段，学校逐步形成、确立了以“儿童研究素养培育”为内核的育人目标，致力于儿童学习方式和研究素养的改进与培育，走出了一条基础教育课程改革、创新人才培养的改革之路，为深入探索新时代学校育人改革的路径提供了力学样本和解决方案。
关键词：育人转型;儿童研究;研究素养;素养培育
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0027-08
南京市力学小学是由中国教育家邵力子于1947年创办的。创办之初，他就提出了“致力于学”的办学理念，“力学”不仅是校名，更是学校的办学初心和文化血脉。20多年来，我们围绕“儿童研究”的主题词，率先思考、积极行动，从“研究性学习”的探索到“儿童研究素养的培育”，从研究主体发现到研究载体确立，再到研究支持体系建构，一路反思与前行。我们的实践路径逐步清晰，研究成果日渐丰实，为基础教育课程改革、为培养具有创新精神和实践能力的时代新人，探索了一条可借鉴、可推广、体系化的育人改革新路径。
第一阶段（2001—2005年）：谁来研究——儿童研究的主体发现
2001年6月，全国基础教育工作会议正式印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），新一轮基础教育课程改革正式启动。此次课改从小学至高中设置综合实践活动课程，并将其作为学校的必修课程。综合实践活动在我国课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，代表着我国基础教育领域课程体系结构性的突破，更主要的是标志着一系列体现时代精神的新的课程理念的生成[1]。《纲要》将研究性学习列为综合实践活动课程中的重要内容，使“研究性学习”这一全新的课程形态进入中国教育视域。在这重大教育变革的时代巨澜中，力学小学深入学习、积极实践新课改理念，创时代风气之先，提出“力小之问”：小学生也可以开展研究性学习吗？研究性学习可以迁移、运用到其他学科吗？学校大胆提出“儿童即研究者”，积极尝试，率先开展了小学生开展研究性学习的实践和探索。
1.儿童有研究的需要
力学小学的儿童和所有的儿童一样爱思考、爱提问：“骆驼的脚掌为什么就不容易陷进沙里？”“大树也有心跳吗？”“电动自行车的电池会不会形成新的污染？”“这是什么？”“为什么会是这样呢？”“那还可以怎样？”……在力学园里，孩子们每天都会诞生无数的问题：有的问题源于教材内容，有的来自自己的生活;有的发于课堂，有的则萌芽于课间、课外;有的起于老师，还有的则是基于问题研究之后的再追问、再思考。一个个问题引领着儿童对生活和世界的不断探索和发现。他们的发问，不仅受到了老师们的呵护和鼓励，更引发了正处于新课程实验中的老师们基于真实教学现场的深刻反思和内在改革需求。
于是学校从部分班级、部分学生小组开始尝试，以学生小课题研究为突破口，和南京市第二十九中学联合申报了南京市“十五”重点招标课题“南京市中小学研究性学习的理论和实践”，并申报了江苏省教育科学“十一五”规划课题“引导小学生进行研究性学习的探索性研究”，在全校开启了儿童研究之研究。学校鼓励儿童在老师的指导下，主动发现问题、提出问题，通过和同学分工合作，探究问题、解决问题，从而有所知、有所得、有所悟。
随着研究和实践的深入，我们发现：儿童的问题在冰山上，而冰山下蕴藏和萌动的是儿童对知识的渴求和探究的需要。儿童不是科学家，但儿童有研究的需要。但由于课改初期受条件所限，对研究性学习我们还缺少理论学习及实践经验的借鉴，怎样带领、指导儿童开展研究性学习，我们的实施路径还很不清晰。
2.儿童有研究的可能
研究初期，通过自主申报和综合评估，学校确立了高年级的两个班级作为研究性学习实验班开始探索，实验班积累了一些成功案例和经验后，再向其他年级、班级推广，逐步在全校掀起了研究性学习的课改热潮。在研究实践中，老师们带领学生从课堂教学中、从实际生活中，发现问题、提出问题，以此为小课题开展研究。例如在语文学科《鲸》的课堂学习中，学生提出很多问题，教师打破常规，让同学们把自己的问题写在卡片上并署名，贴在教室墙上，通过招标的形式求得问题的解决。如果谁找到问题的答案，就拿下那张卡片，告诉问题的主人，然后向全班发布。通过张贴问题、问题招标的方式，引导学生根据兴趣自主选择学习内容开展研究。当时，这个案例犹如投石问路，似乎为举步维艰的研究找到了一个小小的突破口，给很多老师带来了研究方法的借鉴和研究路径的拓展。
这些成功的尝试让我们意识到：当把选择权、主动权、学习权还给学生时，学生可以凭借自己的能力，或独立或合作去面对困难、挑战、尝试解决问题，这远比“我讲你听”“我教你学”的传统教学方式更能激发学生学习的主动性和参与热情。儿童可以作为研究者，儿童更可以成为研究者，儿童与生俱来具有研究的需求，而当我们相信儿童、给儿童自主和自由，儿童研究的潜质就能得到激发和释放，研究能力也会得到锻炼和提升。
儿童本身就是一种可能性，“儿童的研究可能”需要好的教师和好的教育来激发和赋予。
3.儿童研究有自己的特点和方式
万事开头难，随着实践的丰富，我们的研究逐渐有了眉目和起色，有一些老师走到了研究的前列，有一些班级全面行动起来，也不断积累了有价值的课例。学校一方面对老师们进行研究性学习的专题理论培训，另一方面继续面向高年级学生开展小课题研究。通过每周“国旗下讲话”宣讲小课题研究的方法和意义，每学期开展“我的小发现”活动，征集研究性学习成果并汇编成册，教科室定期编印《力学园地》，发表、展示、宣传老师和學生的研究案例、研究故事、研究论文。全校上下，老师学生，对研究性学习逐步理解、接受、认同，从一无所知到有所感知，从束手无策到有所举措。随着研究的深入、实践的积累，学生从逐步适应研究性学习到喜欢研究性学习，他们的研究触角伸向了各个领域：有的班级研究陆游写诗的风格，查资料、读文献、写报告;有的年级以“我与小豆苗一同成长”为主题开展跨学科研究，科学老师、语文老师、美术老师齐上阵，带领学生种植小豆苗、观察小豆苗、测量小豆苗、记录小豆苗的生成过程;有的课题研究小组以“城市的落叶”为专题，在家长支持下专程去南师大微生物实验室，借助显微镜观察落叶如何被分解…… 老师们在带领、组织和指导儿童的研究过程中，有机会近距离地观察儿童，发现儿童的学习和研究有自己的方式、方法。我们发现：儿童的研究往往从发问开始（想一想、问一问），儿童有独特的观察视角（看一看、摸一摸、闻一闻），遇到困难他们也会去访问和调查（问一问、访一访、查一查），儿童研究最常用、最直接的方法则是动手操作实验（比一比、量一量、画一画、试一试）。研究中的儿童也在悄然改变着老师，老师们开始自觉地根据儿童研究的特点和方式，对原先以教师、教材、教室为中心的传统教学模式进行调整：有时会让他们选择学习内容、学习方式自主学习，有时让先有所得的学生走上讲台带领大家学，有时带领学生走出教室、走出校园，来到实验室、动物园、科技馆、博物院，开展丰富多彩的学习实践……
我校四年级王谌哲同学发现了社区垃圾车漏水问题后，和小伙伴一起查找出垃圾车漏水原因，走进南京大学国家实验室访问专家，动手绘制新型垃圾车图纸。学校为他们召开了听证会，南京市鼓楼区环卫所采纳了这位10岁小学生的建议，统一改制垃圾车，解决了垃圾车漏水的问题。王谌哲同学进入初中后，获得了第18届国际竞赛“起步诺贝尔物理奖”，成为第一个获得该奖项的中国学生。他本科就读于加州大学伯克利分校物理系，现在攻读宾夕法尼亚大学材料科学硕士学位。
这一阶段，学校以“研究性学习”的相关课题研究为抓手，用教育科研作为第一生产力，全面开启了学校新课程改革的崭新局面和良好态势。更为可贵的是，在这五年的研究实践中，学校大胆尝试开展了“小学生研究性学习”，孕育了“儿童研究”的萌芽，赋予了儿童学习的主体权，让儿童在研究中学习，在学习中研究，积极践行了新课程改革“一切为了学生的发展”的核心理念，为培养儿童的创新精神和实践能力做出了有意义、有价值的初期探索。
第二阶段（2006—2010年）：在哪里研究——儿童研究载体的确立
经过对研究性学习五年的初步实践与探索，在具体、真切的教学现场中，我们认识到：儿童有研究的需要和可能，儿童研究有自己的特点和方法。但儿童研究究竟在哪里开展，它的实践路径和行动路线该怎样设计、铺设？经过研讨，我们认定：课堂是儿童学习、成长的主阵地，儿童研究必须扎根课堂。于是，学校大胆提出了建构研究性课堂的构想，并将其作为学校“十一五”办学的目标愿景。
1.典型突破：探寻研究性课堂的内涵与特质
当时，在小学阶段，研究性课堂的建构，没有可以直接借鉴的模式和样本，没有能够照搬照套的经验和理论，我们从哪里入手？教科室带领课题中心组成员从文献研究入手，检索、阅读、学习了国内外教育教学经典理论著作，回到教学理论的源头，向书本里的大师求教;同时多次邀请专家学者来校对话研讨，开展培训指导;在行动策略上选择从部分学科、骨干教师、重点教材、实验班级开始，从点上做起，以典型引路。
在理论学习的基础上，我们实践研究的实施框架初步搭建起来了。教科室带领全体骨干教师采用头脑风暴法，以“研究性课堂”为关键词进行提问和追问，编写了《研究性课堂500问》;要求每一位骨干教师从自己的学科、课堂进入研究，形成了《研究性课堂教学案例50例》《研究性课堂教学现场研究100例》;邀请专家对话指导、进行课例点评，汇编成《研究性课堂专题案例解读50例》。
我们的研究从典型研究性课堂聚焦，再到常态研究性课堂推演，并对典型课例进行归纳分析。与此同时，采用比较法对“研究性课堂”与“研究性学习”，“研究性课堂”与“研究性教学”，“接受性课堂”与“研究性课堂”，“常态性研究性课堂”与“典型性研究性课堂”，“基于课本的研究性课堂”与“基于生活的研究性课堂”等展开对比分析，逐步厘清了研究性课堂的内涵与特质：从整体架构上，研究性课堂是基于提升学力，旨在培养创新精神和实践能力，学生在教师指导下运用探索与研究的方式进行自主学习的课堂[2]。研究性课堂有三大特质：最大限度地发挥学生的主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。它们分别回应了研究性课堂是“谁”的、是“什么样”以及有“怎样的价值追求”三个重要的问题。
2.实验深化：挖掘以“研究点”为核心的操作要素
随着研究的逐步展开，研究性课堂从典型示范到常态进行，从语文、数学学科进一步拓展到所有学科，更多的老师加入研究团隊，努力解读、理解、领会研究性课堂的理念，并在课堂教学中进行尝试和检验。研究性课堂是日常、具体的课堂教学实践，是需要设计、操作的具体教学过程，需要有切实可行的操作要素来支撑、架构、牵引。对研究性课堂核心操作要素挖掘、提炼的过程，是对研究性课堂特征由模糊到清晰的认识过程，是对研究性课堂进行深刻理解和结构化架构的关键环节。
我们把在研究性课堂教学中能够激发学生研究兴趣、引导他们主动参与学习、引发他们积极思维对话的关键性内容、核心性问题、焦点性话题称为“研究点”，它往往是教材、教师、学生之间的联系点、交叉点、冲突点。我们进一步探索“研究点”开发的策略与路径：首先，教师在充分了解学生、研读教材的基础上筛选最有价值的真问题，寻找课堂教学的研究点;其次，寻找最优的教学目标，以一个核心问题统领课堂，辅以点拨启发，层层深入展开教学;最后，寻找最佳的教学策略，引导学生从朦胧走向清晰，从浅层感知到深层感悟，并不断生发新的研究点，从而达到学力的提升。研究点是在研究性课堂的实践探索和理论建构中最先被我们发现和认识的，是力学小学研究性课堂的独特发现与自主创造。
继“研究点”的发现后，研究性课堂的“兴趣点”和“结合点”先后被挖掘出来。“研究点”的创造开启了儿童的学习与研究，成为课堂的支点，“兴趣点”完成了对教材、教学内容的“心理化”，“结合点”使课堂教学更具结构和张力。研究性课堂的三个核心操作要素（研究点、兴趣点、结合点）的发现，是我们对小学研究性课堂认识的重要突破，并由此完成了对研究性课堂的初步建构。 3.理论提升：《研究性课堂实践论》学术专著的撰写与出版
五年对小学研究性学习的探索，五年对小学研究性课堂的实践建构，力学人经过近十年的研究，积累了大量实践课例、教学叙事、活动纪要。由课例、案例、叙事、纪要以及学生的研究成果小报告、研究小故事汇编而成的文集超过20本。但我们清醒地认识到，研究性课堂需要立足课堂实践，但又不能止于课堂实践，它要不断向上生长枝叶、向下坚实根脉，它在课堂建构的同时还需走向理论建构，需要在扎实、丰沛的实践基础上，進行系统、深刻的理性思考和总结。
2009年春，学校遴选了近20位老师，搭建了《研究性课堂实践论》专著，创作班子，书稿撰写工作正式拉开帷幕。学校多次组织撰写小组展开交流和研讨，梳理实践经验，凝练研究成果，构思文本框架。同时召开专家研讨论证会，现场把脉、诊断开方，让老师们带着自己的设想、理解和实践中的思考、疑问与专家对话、碰撞。为形成有质量的文字，撰稿组老师整个暑假，几乎足不出户，在炎炎暑日里阅读专著、文献，埋头写作，有的老师为了保证进度，每天到学校把自己关在办公室里，埋首于堆满教育教学专著、杂志以及厚厚一摞读书笔记的办公桌前。在阅读、提炼、总结成文的过程中，老师们对研究性课堂的认识在提升、理念在刷新、观点在调整甚至重组。细致的研磨促进了我们的深度思考，思想的激荡升格了我们的研究理念，我们逐渐厘清了研究性课堂的内涵与特征，梳理出学科研究性课堂的理想样态及实施路径和策略，实现了从研究性课堂到研究性文化思想突破和超越。
2011年3月，《研究性课堂实践论》终于出版发行。力学小学的研究性课堂研究完成了从实践生成到理论建构的完美嬗变。坚实丰厚的研究，建构了力学课堂完整的理论体系和崭新的课堂形态，我们的课堂由教师中心、教材中心走向了儿童中心，教学由教师主导主控走向儿童主体主动，学习由回答问题、完成习题走向基于问题解决的小项目研究。“努力学习，学会学习，享受学习”“师生同是研究者”“亲爱的同学，老师在书中等你”……表达着师生研究的快乐和在研究中的拔节成长。天道酬勤，2014年，我校研究性课堂教学成果获得首届国家教学成果二等奖、江苏省教学成果特等奖，成为力学小学具有里程碑意义的研究高峰。
第三阶段（2011—2015年）：怎样研究——儿童研究的学科深化
研究性课堂诞生于具体的学科教学研究，学科教学研究为研究性课堂实践与理论的建构提供了广阔的课程背景、丰富的研究机会、独特的研究场景、鲜活的研究问题、多元的研究路径、开放的研究思维。研究性课堂的建构源于学科又超越学科，但最终还要回到学科，引领、优化学科教学，从而生发出基于学科特质、遵循学科规律，彰显探究性的学科研究性课堂。
1.聚焦：研读课程标准，找寻学科特质
学生的主体性、课堂的探究性、教学的创生性是研究性课堂的三大特质，是研究性课堂中的教学共性，而学科教学又充满着学科独特的个性，研究性课堂怎样在学科中进行具体化、丰富化、深刻化，是研究性课堂完成整体建构后重要的下一步。我们认识到：回到学科，就是回到学科的独特性上，回到学科特质上。各门学科的学科特质是什么呢？2011年，教育部印发了修订后的各门学科的义务教育课程标准，于是我们决定深入细致研读课标，从而挖掘各门学科的学科特质，探索具有学科特质的研究性课堂教学方式。各学科组成立了课标研读中心组，逐字细读课程标准，梳理挖掘各学科的学科性质、学科目标、核心知识与核心能力、教学方式与学习方式。经过多次研讨论证，各学科组提炼出了小学各门学科的学科特质关键词，并在此基础上进一步具体化，探索出了学科研究性课堂的独特教学方式（见表1）。
2.深化：回归学科育人，形成学科教学主张
当儿童研究走向学科深处，我们发现儿童在学科学习时，不仅获得了学科知识，还不断形成着学科赋予的概念、观念和独特的思维方式。因此，基于学科特质的研究性课堂，还承载着儿童正确情感、态度、价值观的培养，担负着学科育人的重要使命。以数学学科为例，数学本质上就是在不断地抽象、概括、模式化的过程中发展和丰富起来的。基于此，数学组提出了“建构数学模型，优化儿童思维”的学科主张，教学中让儿童利用已有经验，通过几何直观、动手操作等方式，建立知识结构网络，培养建模的意识、经历建模的过程，形成建模的思想。在此过程中，儿童不断通过个体构建，学会猜想、抽象、运用数学模型解决问题，在小学阶段积淀了丰厚的数学活动经验，为初高中的数学学习甚至是终身学习都奠定了良好的思维基础。
基于学科特质的挖掘与发现，我们开始对各学科蕴含在课程、教材和教学中独特的育人价值进行进一步探索，以期形成鲜明的学科主张，彰显学科的育人价值（见表2）。教师将理念转化到具体行动中，推动课堂教学的转型：从“教书”走向“育人”，从“知识传递”走向 “生命价值的挖掘与提升”。在这样的课堂教学实践中，儿童的学习得以真正发生，教师的育人价值观、育人过程观和育人评价观得以转型与突破。
3.推进：建构伙伴关系，转变学习方式
儿童在研究中走向学科深处，同时也在研究中感受到彼此合作的快乐。学校进一步提出以“伙伴研究”为关键词，促进研究性课堂深化落实。“伙伴研究”是基于学习与学习者的需要，让儿童聚焦共同研究选题，肩负共同责任，发挥个人所长，通过分工协作、友好帮助，共同解决问题。“伙伴研究”从广义上涵盖师生之间、生生之间以及亲子之间的合作性学习与研究，也可以是学科与学科之间的跨越与联合，合作空间包括学校、课堂、家庭与校外。
“伙伴研究”是基于儿童研究需要伙伴共同参与，同时成果收获也需要伙伴分享而提出的。相对通常以师生互动为主的大班额教学，伙伴研究更让儿童感到自由和安全，也为学习者营造了一种和谐的学习环境，拓展了儿童的研究资源和场域。伙伴研究不仅是教学组织形式，而且还传递一种教学主张和理念，是学习方式的拓展和丰富。 “伙伴研究”有效改善了大班额教学环境中较多的统一性、整体性的教学设计，把一个整体教学大情景切分成若干“伙伴研究”的小单元板块，让儿童拥有了更多动脑、动手、动口，思考、探究、表达与分享的机会，让研究性学习在学科教学中走向深处。
这一阶段，学校成功申报了全国教育科学“十二五”规划课题、江苏省教育科学“十二五”重点（资助）课题“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”，各门学科都深入探索了符合学科学习规律、符合儿童认知特点的学习方法和研究方式，儿童研究在国家课程、学科教学的具体场景中蓬勃开展起来。
第四阶段（2016—2020年）：為何研究——儿童研究素养的体系建构
历经十五年坚持不懈的实践与研究，我校的儿童研究逐步解决了“谁来研究”“在哪里研究”“如何研究”等具体而重要的问题，我们越来越深刻地认识到：学习与研究不仅是儿童的天性，而且是其生命成长的诉求，学习与研究也是教育和教育者最基本的发展路径。在这个过程中，学校文化也在不断迭代，实现了由“致力于学习—努力学习，学会学习，享受学习—致力于学，学以成人”的变迁与超越。
脚步向前，思考不辍，面向未来的儿童研究，不能囿于其本身，儿童研究理应积极回应时代的召唤，贯彻新发展理念，构建新发展格局，为国家培养具有创新精神和实践能力的优秀人才，通过更积极、更扎实、更丰富、更深刻的教育教学实践，拿出力学方案，贡献力学智慧。
1.健全研究制度：开发支持儿童研究的四大教学制度
随着对儿童研究认识的深化和育人理念的更新，我们不断尝试实现从“带领儿童研究”到“支持儿童研究”的转向。我们从制度做起，把多年带领儿童研究的经验、方法、策略，总结、提炼并表达、呈现出来，提出了支持儿童研究的四大教学制度：访问儿童制度、伙伴研究制度、跨界整合制度、成果分享制度，开发、编写了《支持儿童研究行动100条》，将宏观的制度转化为可具体操作、应用于研究场景的100条小建议、小方法、小策略，让此书成为一个支持儿童开展研究的方法工具箱。如：如何指导儿童确定研究选题，我们提供了“试一试‘优势选题法’”“当选题拿不准时，让大家来投票”等方法和策略。如何指导儿童的研究过程，我们提供了“用任务清单管理研究”“用PDCA循环法，实施闭环管理”等方法和策略;如何指导儿童进行成果总结，我们提供了“‘图说’，让成果可视化”“研究报告用数据说话”等方法和策略。
2.拓展研究路径：开发儿童研究项目
儿童的研究素养不是教会的，是在研究的过程和情境中培养出来的。我们要求教师在备课时，要基于课程标准，研究教材体系，关注单元目标，整合、精选教学内容，设计“儿童研究小项目”。让教学从问题出发，依循“确定研究选题—制订研究规划—实施研究过程—总结研究成果—发布研究成果”几个阶段，有目标、有计划、有方法地组织儿童经历小项目的学习研究活动。小项目研究还需要一套与之配套的评价体系来支持。我们开发了“多把尺子评价法”来进行儿童研究的评价与反馈：不同项目、不同学生、不同目的采用不同评价方法，多自评少他评，多生评少师评，多反馈少评价，评价多面向未来少面向过去。
除此之外，每年寒暑假期间，学校会精心设计一个年度大主题，组织儿童开展研究，如“三代人的四十年”“认识你自己”“时间管理”“多少天养成好习惯”“我的校史馆计划”“劳动最光荣”等。儿童可以围绕这些大主题，或独立研究，或与小伙伴结成研究小组，确立自己感兴趣、可操作的小选题，选择自己喜欢的、擅长的方式开展研究。学校开发了《儿童研究手记》，供学生记录研究过程中的心得体会和收获发现。
在这些研究项目的推动下，儿童的研究兴趣、热情，研究能力和水平不断被唤醒、激发、催生、提高。他们研究设计的“海绵水弹性校园设计方案”“校史馆藏书票”“小米力微信表情包”等，一经学校公众号推出，访问量迅速过千，赢得了学生、家长和社会的广泛肯定。
3.建构培育体系：和爱研究的小孩一起写书
近20年来，学校聚焦儿童研究这个母题开展实践探索，儿童研究已不再是一个理念或是课题，而是成为我校全体师生教育教学生活的一种方式。儿童研究撬动了学校各门学科课堂教学的变革，儿童从自己学到和伙伴一起学到尝试着教别人学。教师从研究教转向设计学，从带领儿童研究，到和儿童一起研究，教师和学生的角色边界越来越模糊，教师有时更像虔诚的学子，而儿童有时俨然是有模有样的小先生，师生成为学习共同体、研究合伙人。
2020年疫情期间，学校开展了“劳动最光荣”年度主题研究，全校有2000多名孩子将自己的研究成果录制成了5分钟左右的微课。学校优选了100节微课在线上展播，并邀请这100节微课执教小老师总结撰写了录制微课中的小故事、小经验、小策略，还邀请老师为其评课。就这样，在这个特别的冬天，诞生了由师生共同撰写的《小米粒儿童微课100例》 。
经历了五六年的研究后，我校学生的研究意识、研究习惯、研究方法、研究能力、研究品质逐步提升。在学生自主申报、教师精选推荐的基础上，我们邀请100名学生在亲友团、导师团的帮助下，共同总结、构思、打磨，完成了《儿童研究方法100条》，为所有学生提供了可借鉴的研究方法。至此，我们围绕儿童研究素养培育完成了“三个100”的成果建构——《支持儿童研究行动100条 》《小米粒儿童微课100例》 《儿童研究方法100条》。
“十四五”期间，各学科组正积极申报、筹备各学科“儿童研究素养培育系列丛书”的编写，教师不约而同地选择和儿童一起构思、一起写书：《小米粒数学研究100例》《小叮当儿童创意课间操100套》《小雪花儿童音乐编创100例》《大眼睛儿童科学小发现100项》《儿童趣味纸艺100例》《小米粒学礼仪》《小米粒儿童英语脱口秀100例》《小蚂蚁儿童写作100个怎么办》……
“儿童研究素养培育”相关研究成果先后获得了江苏省第五届教育科研优秀成果特等奖，南京市教育科研创新成果一等奖，被确立为2020年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验培育项目、南京市基础教育优秀教学成果重点培育项目。对“儿童研究素养培育”的实践探索，是我们面向和应对充满复杂性和不确定性未来的，一份确定性的力学行动解决方案。
回溯学校20多年来的研究历史，我们怀揣“致力于学”的办学初心，砥砺前行，从发现儿童是研究的主体、关注儿童学习方式的转变、赋权儿童，到以课堂为载体、建构儿童研究课堂范式、探索研究型课堂核心操作要素、初步形成研究性课堂基础理论，我们始终不懈地在深化对“儿童研究”的研究。近年来，在复盘与反思中，在提炼与重构中，通过课程、环境、制度的整体建构与创新，我们进一步赋能儿童，为儿童成长努力建构更加立体、体系化的“儿童研究素养培育”方案，期待让儿童真正形成以思维能力、创新能力、实践能力等为核心的未来竞争力，回应新时代党和国家的育人呼唤，走出属于力学小学的探索之路。
参考文献：
[1]张华.综合实践活动课程：理念与框架[J].教育发展研究，2001（1）：47.
[2]《研究性课堂实践论》编写组.研究型课堂实践论[M].南京：江苏教育出版社，2011：9.
责任编辑：颜莹
关键词：育人转型;儿童研究;研究素养;素养培育
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0027-08
南京市力学小学是由中国教育家邵力子于1947年创办的。创办之初，他就提出了“致力于学”的办学理念，“力学”不仅是校名，更是学校的办学初心和文化血脉。20多年来，我们围绕“儿童研究”的主题词，率先思考、积极行动，从“研究性学习”的探索到“儿童研究素养的培育”，从研究主体发现到研究载体确立，再到研究支持体系建构，一路反思与前行。我们的实践路径逐步清晰，研究成果日渐丰实，为基础教育课程改革、为培养具有创新精神和实践能力的时代新人，探索了一条可借鉴、可推广、体系化的育人改革新路径。
第一阶段（2001—2005年）：谁来研究——儿童研究的主体发现
2001年6月，全国基础教育工作会议正式印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），新一轮基础教育课程改革正式启动。此次课改从小学至高中设置综合实践活动课程，并将其作为学校的必修课程。综合实践活动在我国课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，代表着我国基础教育领域课程体系结构性的突破，更主要的是标志着一系列体现时代精神的新的课程理念的生成[1]。《纲要》将研究性学习列为综合实践活动课程中的重要内容，使“研究性学习”这一全新的课程形态进入中国教育视域。在这重大教育变革的时代巨澜中，力学小学深入学习、积极实践新课改理念，创时代风气之先，提出“力小之问”：小学生也可以开展研究性学习吗？研究性学习可以迁移、运用到其他学科吗？学校大胆提出“儿童即研究者”，积极尝试，率先开展了小学生开展研究性学习的实践和探索。
1.儿童有研究的需要
力学小学的儿童和所有的儿童一样爱思考、爱提问：“骆驼的脚掌为什么就不容易陷进沙里？”“大树也有心跳吗？”“电动自行车的电池会不会形成新的污染？”“这是什么？”“为什么会是这样呢？”“那还可以怎样？”……在力学园里，孩子们每天都会诞生无数的问题：有的问题源于教材内容，有的来自自己的生活;有的发于课堂，有的则萌芽于课间、课外;有的起于老师，还有的则是基于问题研究之后的再追问、再思考。一个个问题引领着儿童对生活和世界的不断探索和发现。他们的发问，不仅受到了老师们的呵护和鼓励，更引发了正处于新课程实验中的老师们基于真实教学现场的深刻反思和内在改革需求。
于是学校从部分班级、部分学生小组开始尝试，以学生小课题研究为突破口，和南京市第二十九中学联合申报了南京市“十五”重点招标课题“南京市中小学研究性学习的理论和实践”，并申报了江苏省教育科学“十一五”规划课题“引导小学生进行研究性学习的探索性研究”，在全校开启了儿童研究之研究。学校鼓励儿童在老师的指导下，主动发现问题、提出问题，通过和同学分工合作，探究问题、解决问题，从而有所知、有所得、有所悟。
随着研究和实践的深入，我们发现：儿童的问题在冰山上，而冰山下蕴藏和萌动的是儿童对知识的渴求和探究的需要。儿童不是科学家，但儿童有研究的需要。但由于课改初期受条件所限，对研究性学习我们还缺少理论学习及实践经验的借鉴，怎样带领、指导儿童开展研究性学习，我们的实施路径还很不清晰。
2.儿童有研究的可能
研究初期，通过自主申报和综合评估，学校确立了高年级的两个班级作为研究性学习实验班开始探索，实验班积累了一些成功案例和经验后，再向其他年级、班级推广，逐步在全校掀起了研究性学习的课改热潮。在研究实践中，老师们带领学生从课堂教学中、从实际生活中，发现问题、提出问题，以此为小课题开展研究。例如在语文学科《鲸》的课堂学习中，学生提出很多问题，教师打破常规，让同学们把自己的问题写在卡片上并署名，贴在教室墙上，通过招标的形式求得问题的解决。如果谁找到问题的答案，就拿下那张卡片，告诉问题的主人，然后向全班发布。通过张贴问题、问题招标的方式，引导学生根据兴趣自主选择学习内容开展研究。当时，这个案例犹如投石问路，似乎为举步维艰的研究找到了一个小小的突破口，给很多老师带来了研究方法的借鉴和研究路径的拓展。
这些成功的尝试让我们意识到：当把选择权、主动权、学习权还给学生时，学生可以凭借自己的能力，或独立或合作去面对困难、挑战、尝试解决问题，这远比“我讲你听”“我教你学”的传统教学方式更能激发学生学习的主动性和参与热情。儿童可以作为研究者，儿童更可以成为研究者，儿童与生俱来具有研究的需求，而当我们相信儿童、给儿童自主和自由，儿童研究的潜质就能得到激发和释放，研究能力也会得到锻炼和提升。
儿童本身就是一种可能性，“儿童的研究可能”需要好的教师和好的教育来激发和赋予。
3.儿童研究有自己的特点和方式
万事开头难，随着实践的丰富，我们的研究逐渐有了眉目和起色，有一些老师走到了研究的前列，有一些班级全面行动起来，也不断积累了有价值的课例。学校一方面对老师们进行研究性学习的专题理论培训，另一方面继续面向高年级学生开展小课题研究。通过每周“国旗下讲话”宣讲小课题研究的方法和意义，每学期开展“我的小发现”活动，征集研究性学习成果并汇编成册，教科室定期编印《力学园地》，发表、展示、宣传老师和學生的研究案例、研究故事、研究论文。全校上下，老师学生，对研究性学习逐步理解、接受、认同，从一无所知到有所感知，从束手无策到有所举措。随着研究的深入、实践的积累，学生从逐步适应研究性学习到喜欢研究性学习，他们的研究触角伸向了各个领域：有的班级研究陆游写诗的风格，查资料、读文献、写报告;有的年级以“我与小豆苗一同成长”为主题开展跨学科研究，科学老师、语文老师、美术老师齐上阵，带领学生种植小豆苗、观察小豆苗、测量小豆苗、记录小豆苗的生成过程;有的课题研究小组以“城市的落叶”为专题，在家长支持下专程去南师大微生物实验室，借助显微镜观察落叶如何被分解…… 老师们在带领、组织和指导儿童的研究过程中，有机会近距离地观察儿童，发现儿童的学习和研究有自己的方式、方法。我们发现：儿童的研究往往从发问开始（想一想、问一问），儿童有独特的观察视角（看一看、摸一摸、闻一闻），遇到困难他们也会去访问和调查（问一问、访一访、查一查），儿童研究最常用、最直接的方法则是动手操作实验（比一比、量一量、画一画、试一试）。研究中的儿童也在悄然改变着老师，老师们开始自觉地根据儿童研究的特点和方式，对原先以教师、教材、教室为中心的传统教学模式进行调整：有时会让他们选择学习内容、学习方式自主学习，有时让先有所得的学生走上讲台带领大家学，有时带领学生走出教室、走出校园，来到实验室、动物园、科技馆、博物院，开展丰富多彩的学习实践……
我校四年级王谌哲同学发现了社区垃圾车漏水问题后，和小伙伴一起查找出垃圾车漏水原因，走进南京大学国家实验室访问专家，动手绘制新型垃圾车图纸。学校为他们召开了听证会，南京市鼓楼区环卫所采纳了这位10岁小学生的建议，统一改制垃圾车，解决了垃圾车漏水的问题。王谌哲同学进入初中后，获得了第18届国际竞赛“起步诺贝尔物理奖”，成为第一个获得该奖项的中国学生。他本科就读于加州大学伯克利分校物理系，现在攻读宾夕法尼亚大学材料科学硕士学位。
这一阶段，学校以“研究性学习”的相关课题研究为抓手，用教育科研作为第一生产力，全面开启了学校新课程改革的崭新局面和良好态势。更为可贵的是，在这五年的研究实践中，学校大胆尝试开展了“小学生研究性学习”，孕育了“儿童研究”的萌芽，赋予了儿童学习的主体权，让儿童在研究中学习，在学习中研究，积极践行了新课程改革“一切为了学生的发展”的核心理念，为培养儿童的创新精神和实践能力做出了有意义、有价值的初期探索。
第二阶段（2006—2010年）：在哪里研究——儿童研究载体的确立
经过对研究性学习五年的初步实践与探索，在具体、真切的教学现场中，我们认识到：儿童有研究的需要和可能，儿童研究有自己的特点和方法。但儿童研究究竟在哪里开展，它的实践路径和行动路线该怎样设计、铺设？经过研讨，我们认定：课堂是儿童学习、成长的主阵地，儿童研究必须扎根课堂。于是，学校大胆提出了建构研究性课堂的构想，并将其作为学校“十一五”办学的目标愿景。
1.典型突破：探寻研究性课堂的内涵与特质
当时，在小学阶段，研究性课堂的建构，没有可以直接借鉴的模式和样本，没有能够照搬照套的经验和理论，我们从哪里入手？教科室带领课题中心组成员从文献研究入手，检索、阅读、学习了国内外教育教学经典理论著作，回到教学理论的源头，向书本里的大师求教;同时多次邀请专家学者来校对话研讨，开展培训指导;在行动策略上选择从部分学科、骨干教师、重点教材、实验班级开始，从点上做起，以典型引路。
在理论学习的基础上，我们实践研究的实施框架初步搭建起来了。教科室带领全体骨干教师采用头脑风暴法，以“研究性课堂”为关键词进行提问和追问，编写了《研究性课堂500问》;要求每一位骨干教师从自己的学科、课堂进入研究，形成了《研究性课堂教学案例50例》《研究性课堂教学现场研究100例》;邀请专家对话指导、进行课例点评，汇编成《研究性课堂专题案例解读50例》。
我们的研究从典型研究性课堂聚焦，再到常态研究性课堂推演，并对典型课例进行归纳分析。与此同时，采用比较法对“研究性课堂”与“研究性学习”，“研究性课堂”与“研究性教学”，“接受性课堂”与“研究性课堂”，“常态性研究性课堂”与“典型性研究性课堂”，“基于课本的研究性课堂”与“基于生活的研究性课堂”等展开对比分析，逐步厘清了研究性课堂的内涵与特质：从整体架构上，研究性课堂是基于提升学力，旨在培养创新精神和实践能力，学生在教师指导下运用探索与研究的方式进行自主学习的课堂[2]。研究性课堂有三大特质：最大限度地发挥学生的主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。它们分别回应了研究性课堂是“谁”的、是“什么样”以及有“怎样的价值追求”三个重要的问题。
2.实验深化：挖掘以“研究点”为核心的操作要素
随着研究的逐步展开，研究性课堂从典型示范到常态进行，从语文、数学学科进一步拓展到所有学科，更多的老师加入研究团隊，努力解读、理解、领会研究性课堂的理念，并在课堂教学中进行尝试和检验。研究性课堂是日常、具体的课堂教学实践，是需要设计、操作的具体教学过程，需要有切实可行的操作要素来支撑、架构、牵引。对研究性课堂核心操作要素挖掘、提炼的过程，是对研究性课堂特征由模糊到清晰的认识过程，是对研究性课堂进行深刻理解和结构化架构的关键环节。
我们把在研究性课堂教学中能够激发学生研究兴趣、引导他们主动参与学习、引发他们积极思维对话的关键性内容、核心性问题、焦点性话题称为“研究点”，它往往是教材、教师、学生之间的联系点、交叉点、冲突点。我们进一步探索“研究点”开发的策略与路径：首先，教师在充分了解学生、研读教材的基础上筛选最有价值的真问题，寻找课堂教学的研究点;其次，寻找最优的教学目标，以一个核心问题统领课堂，辅以点拨启发，层层深入展开教学;最后，寻找最佳的教学策略，引导学生从朦胧走向清晰，从浅层感知到深层感悟，并不断生发新的研究点，从而达到学力的提升。研究点是在研究性课堂的实践探索和理论建构中最先被我们发现和认识的，是力学小学研究性课堂的独特发现与自主创造。
继“研究点”的发现后，研究性课堂的“兴趣点”和“结合点”先后被挖掘出来。“研究点”的创造开启了儿童的学习与研究，成为课堂的支点，“兴趣点”完成了对教材、教学内容的“心理化”，“结合点”使课堂教学更具结构和张力。研究性课堂的三个核心操作要素（研究点、兴趣点、结合点）的发现，是我们对小学研究性课堂认识的重要突破，并由此完成了对研究性课堂的初步建构。 3.理论提升：《研究性课堂实践论》学术专著的撰写与出版
五年对小学研究性学习的探索，五年对小学研究性课堂的实践建构，力学人经过近十年的研究，积累了大量实践课例、教学叙事、活动纪要。由课例、案例、叙事、纪要以及学生的研究成果小报告、研究小故事汇编而成的文集超过20本。但我们清醒地认识到，研究性课堂需要立足课堂实践，但又不能止于课堂实践，它要不断向上生长枝叶、向下坚实根脉，它在课堂建构的同时还需走向理论建构，需要在扎实、丰沛的实践基础上，進行系统、深刻的理性思考和总结。
2009年春，学校遴选了近20位老师，搭建了《研究性课堂实践论》专著，创作班子，书稿撰写工作正式拉开帷幕。学校多次组织撰写小组展开交流和研讨，梳理实践经验，凝练研究成果，构思文本框架。同时召开专家研讨论证会，现场把脉、诊断开方，让老师们带着自己的设想、理解和实践中的思考、疑问与专家对话、碰撞。为形成有质量的文字，撰稿组老师整个暑假，几乎足不出户，在炎炎暑日里阅读专著、文献，埋头写作，有的老师为了保证进度，每天到学校把自己关在办公室里，埋首于堆满教育教学专著、杂志以及厚厚一摞读书笔记的办公桌前。在阅读、提炼、总结成文的过程中，老师们对研究性课堂的认识在提升、理念在刷新、观点在调整甚至重组。细致的研磨促进了我们的深度思考，思想的激荡升格了我们的研究理念，我们逐渐厘清了研究性课堂的内涵与特征，梳理出学科研究性课堂的理想样态及实施路径和策略，实现了从研究性课堂到研究性文化思想突破和超越。
2011年3月，《研究性课堂实践论》终于出版发行。力学小学的研究性课堂研究完成了从实践生成到理论建构的完美嬗变。坚实丰厚的研究，建构了力学课堂完整的理论体系和崭新的课堂形态，我们的课堂由教师中心、教材中心走向了儿童中心，教学由教师主导主控走向儿童主体主动，学习由回答问题、完成习题走向基于问题解决的小项目研究。“努力学习，学会学习，享受学习”“师生同是研究者”“亲爱的同学，老师在书中等你”……表达着师生研究的快乐和在研究中的拔节成长。天道酬勤，2014年，我校研究性课堂教学成果获得首届国家教学成果二等奖、江苏省教学成果特等奖，成为力学小学具有里程碑意义的研究高峰。
第三阶段（2011—2015年）：怎样研究——儿童研究的学科深化
研究性课堂诞生于具体的学科教学研究，学科教学研究为研究性课堂实践与理论的建构提供了广阔的课程背景、丰富的研究机会、独特的研究场景、鲜活的研究问题、多元的研究路径、开放的研究思维。研究性课堂的建构源于学科又超越学科，但最终还要回到学科，引领、优化学科教学，从而生发出基于学科特质、遵循学科规律，彰显探究性的学科研究性课堂。
1.聚焦：研读课程标准，找寻学科特质
学生的主体性、课堂的探究性、教学的创生性是研究性课堂的三大特质，是研究性课堂中的教学共性，而学科教学又充满着学科独特的个性，研究性课堂怎样在学科中进行具体化、丰富化、深刻化，是研究性课堂完成整体建构后重要的下一步。我们认识到：回到学科，就是回到学科的独特性上，回到学科特质上。各门学科的学科特质是什么呢？2011年，教育部印发了修订后的各门学科的义务教育课程标准，于是我们决定深入细致研读课标，从而挖掘各门学科的学科特质，探索具有学科特质的研究性课堂教学方式。各学科组成立了课标研读中心组，逐字细读课程标准，梳理挖掘各学科的学科性质、学科目标、核心知识与核心能力、教学方式与学习方式。经过多次研讨论证，各学科组提炼出了小学各门学科的学科特质关键词，并在此基础上进一步具体化，探索出了学科研究性课堂的独特教学方式（见表1）。
2.深化：回归学科育人，形成学科教学主张
当儿童研究走向学科深处，我们发现儿童在学科学习时，不仅获得了学科知识，还不断形成着学科赋予的概念、观念和独特的思维方式。因此，基于学科特质的研究性课堂，还承载着儿童正确情感、态度、价值观的培养，担负着学科育人的重要使命。以数学学科为例，数学本质上就是在不断地抽象、概括、模式化的过程中发展和丰富起来的。基于此，数学组提出了“建构数学模型，优化儿童思维”的学科主张，教学中让儿童利用已有经验，通过几何直观、动手操作等方式，建立知识结构网络，培养建模的意识、经历建模的过程，形成建模的思想。在此过程中，儿童不断通过个体构建，学会猜想、抽象、运用数学模型解决问题，在小学阶段积淀了丰厚的数学活动经验，为初高中的数学学习甚至是终身学习都奠定了良好的思维基础。
基于学科特质的挖掘与发现，我们开始对各学科蕴含在课程、教材和教学中独特的育人价值进行进一步探索，以期形成鲜明的学科主张，彰显学科的育人价值（见表2）。教师将理念转化到具体行动中，推动课堂教学的转型：从“教书”走向“育人”，从“知识传递”走向 “生命价值的挖掘与提升”。在这样的课堂教学实践中，儿童的学习得以真正发生，教师的育人价值观、育人过程观和育人评价观得以转型与突破。
3.推进：建构伙伴关系，转变学习方式
儿童在研究中走向学科深处，同时也在研究中感受到彼此合作的快乐。学校进一步提出以“伙伴研究”为关键词，促进研究性课堂深化落实。“伙伴研究”是基于学习与学习者的需要，让儿童聚焦共同研究选题，肩负共同责任，发挥个人所长，通过分工协作、友好帮助，共同解决问题。“伙伴研究”从广义上涵盖师生之间、生生之间以及亲子之间的合作性学习与研究，也可以是学科与学科之间的跨越与联合，合作空间包括学校、课堂、家庭与校外。
“伙伴研究”是基于儿童研究需要伙伴共同参与，同时成果收获也需要伙伴分享而提出的。相对通常以师生互动为主的大班额教学，伙伴研究更让儿童感到自由和安全，也为学习者营造了一种和谐的学习环境，拓展了儿童的研究资源和场域。伙伴研究不仅是教学组织形式，而且还传递一种教学主张和理念，是学习方式的拓展和丰富。 “伙伴研究”有效改善了大班额教学环境中较多的统一性、整体性的教学设计，把一个整体教学大情景切分成若干“伙伴研究”的小单元板块，让儿童拥有了更多动脑、动手、动口，思考、探究、表达与分享的机会，让研究性学习在学科教学中走向深处。
这一阶段，学校成功申报了全国教育科学“十二五”规划课题、江苏省教育科学“十二五”重点（资助）课题“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”，各门学科都深入探索了符合学科学习规律、符合儿童认知特点的学习方法和研究方式，儿童研究在国家课程、学科教学的具体场景中蓬勃开展起来。
第四阶段（2016—2020年）：為何研究——儿童研究素养的体系建构
历经十五年坚持不懈的实践与研究，我校的儿童研究逐步解决了“谁来研究”“在哪里研究”“如何研究”等具体而重要的问题，我们越来越深刻地认识到：学习与研究不仅是儿童的天性，而且是其生命成长的诉求，学习与研究也是教育和教育者最基本的发展路径。在这个过程中，学校文化也在不断迭代，实现了由“致力于学习—努力学习，学会学习，享受学习—致力于学，学以成人”的变迁与超越。
脚步向前，思考不辍，面向未来的儿童研究，不能囿于其本身，儿童研究理应积极回应时代的召唤，贯彻新发展理念，构建新发展格局，为国家培养具有创新精神和实践能力的优秀人才，通过更积极、更扎实、更丰富、更深刻的教育教学实践，拿出力学方案，贡献力学智慧。
1.健全研究制度：开发支持儿童研究的四大教学制度
随着对儿童研究认识的深化和育人理念的更新，我们不断尝试实现从“带领儿童研究”到“支持儿童研究”的转向。我们从制度做起，把多年带领儿童研究的经验、方法、策略，总结、提炼并表达、呈现出来，提出了支持儿童研究的四大教学制度：访问儿童制度、伙伴研究制度、跨界整合制度、成果分享制度，开发、编写了《支持儿童研究行动100条》，将宏观的制度转化为可具体操作、应用于研究场景的100条小建议、小方法、小策略，让此书成为一个支持儿童开展研究的方法工具箱。如：如何指导儿童确定研究选题，我们提供了“试一试‘优势选题法’”“当选题拿不准时，让大家来投票”等方法和策略。如何指导儿童的研究过程，我们提供了“用任务清单管理研究”“用PDCA循环法，实施闭环管理”等方法和策略;如何指导儿童进行成果总结，我们提供了“‘图说’，让成果可视化”“研究报告用数据说话”等方法和策略。
2.拓展研究路径：开发儿童研究项目
儿童的研究素养不是教会的，是在研究的过程和情境中培养出来的。我们要求教师在备课时，要基于课程标准，研究教材体系，关注单元目标，整合、精选教学内容，设计“儿童研究小项目”。让教学从问题出发，依循“确定研究选题—制订研究规划—实施研究过程—总结研究成果—发布研究成果”几个阶段，有目标、有计划、有方法地组织儿童经历小项目的学习研究活动。小项目研究还需要一套与之配套的评价体系来支持。我们开发了“多把尺子评价法”来进行儿童研究的评价与反馈：不同项目、不同学生、不同目的采用不同评价方法，多自评少他评，多生评少师评，多反馈少评价，评价多面向未来少面向过去。
除此之外，每年寒暑假期间，学校会精心设计一个年度大主题，组织儿童开展研究，如“三代人的四十年”“认识你自己”“时间管理”“多少天养成好习惯”“我的校史馆计划”“劳动最光荣”等。儿童可以围绕这些大主题，或独立研究，或与小伙伴结成研究小组，确立自己感兴趣、可操作的小选题，选择自己喜欢的、擅长的方式开展研究。学校开发了《儿童研究手记》，供学生记录研究过程中的心得体会和收获发现。
在这些研究项目的推动下，儿童的研究兴趣、热情，研究能力和水平不断被唤醒、激发、催生、提高。他们研究设计的“海绵水弹性校园设计方案”“校史馆藏书票”“小米力微信表情包”等，一经学校公众号推出，访问量迅速过千，赢得了学生、家长和社会的广泛肯定。
3.建构培育体系：和爱研究的小孩一起写书
近20年来，学校聚焦儿童研究这个母题开展实践探索，儿童研究已不再是一个理念或是课题，而是成为我校全体师生教育教学生活的一种方式。儿童研究撬动了学校各门学科课堂教学的变革，儿童从自己学到和伙伴一起学到尝试着教别人学。教师从研究教转向设计学，从带领儿童研究，到和儿童一起研究，教师和学生的角色边界越来越模糊，教师有时更像虔诚的学子，而儿童有时俨然是有模有样的小先生，师生成为学习共同体、研究合伙人。
2020年疫情期间，学校开展了“劳动最光荣”年度主题研究，全校有2000多名孩子将自己的研究成果录制成了5分钟左右的微课。学校优选了100节微课在线上展播，并邀请这100节微课执教小老师总结撰写了录制微课中的小故事、小经验、小策略，还邀请老师为其评课。就这样，在这个特别的冬天，诞生了由师生共同撰写的《小米粒儿童微课100例》 。
经历了五六年的研究后，我校学生的研究意识、研究习惯、研究方法、研究能力、研究品质逐步提升。在学生自主申报、教师精选推荐的基础上，我们邀请100名学生在亲友团、导师团的帮助下，共同总结、构思、打磨，完成了《儿童研究方法100条》，为所有学生提供了可借鉴的研究方法。至此，我们围绕儿童研究素养培育完成了“三个100”的成果建构——《支持儿童研究行动100条 》《小米粒儿童微课100例》 《儿童研究方法100条》。
“十四五”期间，各学科组正积极申报、筹备各学科“儿童研究素养培育系列丛书”的编写，教师不约而同地选择和儿童一起构思、一起写书：《小米粒数学研究100例》《小叮当儿童创意课间操100套》《小雪花儿童音乐编创100例》《大眼睛儿童科学小发现100项》《儿童趣味纸艺100例》《小米粒学礼仪》《小米粒儿童英语脱口秀100例》《小蚂蚁儿童写作100个怎么办》……
“儿童研究素养培育”相关研究成果先后获得了江苏省第五届教育科研优秀成果特等奖，南京市教育科研创新成果一等奖，被确立为2020年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验培育项目、南京市基础教育优秀教学成果重点培育项目。对“儿童研究素养培育”的实践探索，是我们面向和应对充满复杂性和不确定性未来的，一份确定性的力学行动解决方案。
回溯学校20多年来的研究历史，我们怀揣“致力于学”的办学初心，砥砺前行，从发现儿童是研究的主体、关注儿童学习方式的转变、赋权儿童，到以课堂为载体、建构儿童研究课堂范式、探索研究型课堂核心操作要素、初步形成研究性课堂基础理论，我们始终不懈地在深化对“儿童研究”的研究。近年来，在复盘与反思中，在提炼与重构中，通过课程、环境、制度的整体建构与创新，我们进一步赋能儿童，为儿童成长努力建构更加立体、体系化的“儿童研究素养培育”方案，期待让儿童真正形成以思维能力、创新能力、实践能力等为核心的未来竞争力，回应新时代党和国家的育人呼唤，走出属于力学小学的探索之路。
参考文献：
[1]张华.综合实践活动课程：理念与框架[J].教育发展研究，2001（1）：47.
[2]《研究性课堂实践论》编写组.研究型课堂实践论[M].南京：江苏教育出版社，2011：9.
责任编辑：颜莹