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一个语文教师，总是照本宣科，不对自身阅读素养提高，其教学是低效的、甚至是无效的。迅速提高教师阅读素养势在必行，因为教师的文本解读能力决定阅读教学的效果。
一、迷信教参不及熟读文本
教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读，对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。
教师备课时，不能止步于通读文章，而应该是字字句句圈点标注，落实每一个字词、关注每一个细节、揣摩每一处悬念。做到字字未宜忽，语语悟其神。
例如对于《项羽本纪》中“项羽之死”的情节，一般的教学参考书会概括为三个画面，即“霸王别姬”、“东城决战”和“乌江自刎”。这也是大部分教学参考书给出的答案。在教第一遍时，笔者也跟着教科书的步伐，却发现学生留下的印象并不深刻。教第二遍時，熟读文本后发现文中有三个字更能概括英雄的心情，学生仔细研读就能找出“泣”、“快”、“笑”。发动学生进行研讨后不难发现“泣”字古汉语词典释义为“小声哭泣”，这个字透露出项羽英雄末路时极其悲痛却又不想让人察觉的矛盾心情。而“快”字表现项羽至死不承认这就是最后的决战，还在极力维护自己君王的尊严，这只是痛快一战，好像是展现项羽的舞台，而绝非决一死战。“笑”字则更复杂，这里面的感情有愧疚、无奈、尴尬、维护自尊等等，则又可以丰满项羽这个形象。
通过体悟文本中三个字，学生更好地理解了项羽并不是一个高高在上的英雄，而是一个有血有肉、有爱有恨、有优点也有缺点的实实在在的人。
二、泛概念化不及深读文本
所谓的概念化、政治化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。刻板、教条、贫乏、单一，与文本割裂，取消鲜活、生动的人生体验，消解了审美主体的再创造的过程。
《边城》被众多教师看作是“一部证明人性皆善的著作”。“边城”在许多人心中已经凝定为“湘西人性美的文化概念”。沈从文在谈及《边城》时曾说的“我要表现的本是一种人生的形式，一种优美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式。”这成了把握作品的一条重要线索。但遗憾的是众多教师只抓住“优美、健康、自然”等亮丽的词及作品中所显现出的美丽光环；面对人物的生离死别，爱情破灭等阴影视而不见。
对于其《边城》被概念化、政治化的解读也早就有深刻的认识，因此他说：“我的作品解读能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”
人文学科本身带有主观色彩，这也成就了语文的多姿多彩。教师在阅读的时候，需要带着自己的思考，形成自己的见解。思考是必不可少的。要求学生思考，那我们只能比学生思考的更早一步，更深一度，更全一些。
三、唯文本独尊不及广读文本
教师要能够对教科书上的文本进行正确、准确的解读。一个人的全部尊严就在于思想，哪怕在名家的面前，也要敢于思想、敢于对话，而不要成为一个应声虫。想不做应声虫，教师只阅读所教授的文本当然是远远不够的。提高文本的解读能力也是需要大量的课外阅读来支撑的。
《项脊轩志》提到“娘以指扣门扉曰……”，这里学生提问，既然想知道孩子的情况，为什么不进门去探望，而是要隔着门板“相为应答”？这里教师可以从课外的阅读中补充链接。归有光在《先妣事略》中写道：“先妣周孺人，弘治元年二月二十一日生。年十六年来归。逾年生女淑静，淑静者大姊也；期而生有光；又期而生女子，殇一人，期而不育者一人；又逾年生有尚，妊十二月；逾年，生淑顺；一岁，又生有功。”可以推算出，当时他的姐姐在呱呱而泣中，那么归有光的母亲是在孕中，或者刚刚生完归有光。为何不进去？学生的思路就更宽广了。可能是自身的身体条件不允许；可能是两个孩子照顾不暇；又可能是因为母亲当时太年轻了，对照顾孩子缺乏经验；抑或是母亲怕开门带进风，所以隔着门板发问……一下子学生对于文本的理解丰富了起来，而这归功于教师对课外文本的引入。
教师的文本阅读涉及到课堂的丰满性。只有教师本身做到了全面理解、深入剖析，语文课堂才会生动完整起来。对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。我们应当与文本进行思想的碰撞与心灵的交流，切实地提高我们的文本解读能力，才能无愧于语文教师的称号。
陈青，江苏南京市第五高级中学教师。
一、迷信教参不及熟读文本
教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读，对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。
教师备课时，不能止步于通读文章，而应该是字字句句圈点标注，落实每一个字词、关注每一个细节、揣摩每一处悬念。做到字字未宜忽，语语悟其神。
例如对于《项羽本纪》中“项羽之死”的情节，一般的教学参考书会概括为三个画面，即“霸王别姬”、“东城决战”和“乌江自刎”。这也是大部分教学参考书给出的答案。在教第一遍时，笔者也跟着教科书的步伐，却发现学生留下的印象并不深刻。教第二遍時，熟读文本后发现文中有三个字更能概括英雄的心情，学生仔细研读就能找出“泣”、“快”、“笑”。发动学生进行研讨后不难发现“泣”字古汉语词典释义为“小声哭泣”，这个字透露出项羽英雄末路时极其悲痛却又不想让人察觉的矛盾心情。而“快”字表现项羽至死不承认这就是最后的决战，还在极力维护自己君王的尊严，这只是痛快一战，好像是展现项羽的舞台，而绝非决一死战。“笑”字则更复杂，这里面的感情有愧疚、无奈、尴尬、维护自尊等等，则又可以丰满项羽这个形象。
通过体悟文本中三个字，学生更好地理解了项羽并不是一个高高在上的英雄，而是一个有血有肉、有爱有恨、有优点也有缺点的实实在在的人。
二、泛概念化不及深读文本
所谓的概念化、政治化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。刻板、教条、贫乏、单一，与文本割裂，取消鲜活、生动的人生体验，消解了审美主体的再创造的过程。
《边城》被众多教师看作是“一部证明人性皆善的著作”。“边城”在许多人心中已经凝定为“湘西人性美的文化概念”。沈从文在谈及《边城》时曾说的“我要表现的本是一种人生的形式，一种优美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式。”这成了把握作品的一条重要线索。但遗憾的是众多教师只抓住“优美、健康、自然”等亮丽的词及作品中所显现出的美丽光环；面对人物的生离死别，爱情破灭等阴影视而不见。
对于其《边城》被概念化、政治化的解读也早就有深刻的认识，因此他说：“我的作品解读能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”
人文学科本身带有主观色彩，这也成就了语文的多姿多彩。教师在阅读的时候，需要带着自己的思考，形成自己的见解。思考是必不可少的。要求学生思考，那我们只能比学生思考的更早一步，更深一度，更全一些。
三、唯文本独尊不及广读文本
教师要能够对教科书上的文本进行正确、准确的解读。一个人的全部尊严就在于思想，哪怕在名家的面前，也要敢于思想、敢于对话，而不要成为一个应声虫。想不做应声虫，教师只阅读所教授的文本当然是远远不够的。提高文本的解读能力也是需要大量的课外阅读来支撑的。
《项脊轩志》提到“娘以指扣门扉曰……”，这里学生提问，既然想知道孩子的情况，为什么不进门去探望，而是要隔着门板“相为应答”？这里教师可以从课外的阅读中补充链接。归有光在《先妣事略》中写道：“先妣周孺人，弘治元年二月二十一日生。年十六年来归。逾年生女淑静，淑静者大姊也；期而生有光；又期而生女子，殇一人，期而不育者一人；又逾年生有尚，妊十二月；逾年，生淑顺；一岁，又生有功。”可以推算出，当时他的姐姐在呱呱而泣中，那么归有光的母亲是在孕中，或者刚刚生完归有光。为何不进去？学生的思路就更宽广了。可能是自身的身体条件不允许；可能是两个孩子照顾不暇；又可能是因为母亲当时太年轻了，对照顾孩子缺乏经验；抑或是母亲怕开门带进风，所以隔着门板发问……一下子学生对于文本的理解丰富了起来，而这归功于教师对课外文本的引入。
教师的文本阅读涉及到课堂的丰满性。只有教师本身做到了全面理解、深入剖析，语文课堂才会生动完整起来。对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。我们应当与文本进行思想的碰撞与心灵的交流，切实地提高我们的文本解读能力，才能无愧于语文教师的称号。
陈青，江苏南京市第五高级中学教师。