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文质兼美的课文蕴蓄着作者丰富的情志，大多以静默的文字呈现在我们面前。所谓“声动”，就是在指导学生阅读的过程中，适时运用各种合理、有效的吟诵方法，让“静默”的文章“声”动起来，让沉默的课堂生动起来。
一、以“声”创境
学生与文本之间往往有一个真空的状态，这种“隔离带”使学生难以融入文本所营构的艺术境界，在无法“入境”的阅读中，生本之间的对话就如隔靴搔痒，这难搔痛痒的阅读感受自然难以产生切肤释怀的阅读快感，更遑论对文本情志的入心体悟。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”教师可以通过对文本的有声传达，激活学生的感官，用经过情感加温的文字，浸润学生的心灵，使其能身临其境。
《绝地之音》這篇散文描绘了黄河流经的陕甘宁蒙这片神奇土地所孕育的中华民族历史上光辉灿烂的秦文化。在纵横交错的黄土林，先民代代坚守，留下令人感动的生命印痕，表达了作者对黄土地和顽强生存的人们的敬佩。而这样的文本解读似乎过于“脸谱化”，不能让学生真正进入“恶劣、苍凉”的境界，亦不能真正感受“地绝而人心不绝，地荒而人心不荒”的顽强生命力。
于是，文本解读就聚焦在那一声“咧”中。那“似情歌却含雄壮，似悲歌却多悠扬，似颂歌却兼哀怨，似战歌却嫌凄婉”，那“无词，而饱含万有，无调，却调兼古今”的绝唱究竟是一种怎样的歌声？这无词无调的一声“咧”究竟蕴藏了什么才让作者马步升感动七年，追寻七年？那在危崖平台上，拉着骡子转圈的“那人”的一声“咧”，在几年后闯进的腾格里大沙漠，在“与生命无缘的荒漠”，突然奔入了“我”的心房，“我”也迎着夕阳唱起来。那人的“咧”和“我”的“咧”究竟如何演绎？教者组织了精彩的“声动”环节：让学生齐读第9节前半部分背景渲染的内容，教师朗读后面的放声歌唱和感受部分，并以蒙古长调《嘎达梅林》首句来表现这种苍茫辽阔中的挣扎和希望。这神来之“声”，是强烈的教学现场冲击波。教者顺势让学生“试唱”，相机点拨，又引导学生比较危崖平台山民的绝地之音和腾格里沙漠作者的绝地之音的异同点。学生在比较中体会到了绝境中的生命展示，更体会到了作者对生命在绝境中的顽强与抗争、民族历史的艰难与沧桑、中华民族的坚韧与伟大的自觉感悟。课堂到此，学生的情绪状态完全进入“绝地绝唱”共同营构的文化境界之中。在此基础上，进一步让学生在诵读中体味末段“宿命”和“生命”的内涵，自是水到渠成。
二、以“声”激趣
语文课不能总是“端”着、“庄”着，有时，在“拘着”的氛围中反而不利于学生“学道习业思惑”。学生在趣读中，用活泼的声音唤醒了课堂的生机。
在一次纪念汪曾祺先生逝世20周年的教学活动中，上课的师生是土生土长的高邮人，在古朴、幽静的园子里，大家一起品读着汪老的《端午的鸭蛋》。汪老有大量描写家乡食物的文章，文中运用许多地道的苏北水乡方言、口语，贴近生活，读来令人倍感亲切。
在《端午的鸭蛋》中，有这么一段：“平常食用，一般都是敲破‘空头’用筷子挖着吃。筷子头一扎下去，吱──红油就冒出来了。高邮咸蛋的黄是通红的。苏北有一道名菜，叫做‘朱砂豆腐’，就是用高邮鸭蛋黄炒的豆腐。我在北京吃的咸鸭蛋，蛋黄是浅黄色的，这叫什么咸鸭蛋呢！”这熟悉的生活为什么在汪老的笔下就这么生动、鲜活呢？教师引导学生仔细品味“吱──”这一象声词表现出来的生活趣味。孩子们顿时兴趣盎然，用各种有趣的读法，或拉长声音，或变化“吱”的发声，院子里顿时一片“吱”的声音。此时，声音的传达既获得了视觉的享受，孩子们脑海中一定会浮现自家的咸鸭蛋在筷子一扎下那油汪汪、油滴滴、红通通的样子；也刺激了味觉的体验，令人口中生津，馋涎欲滴。在与北京鸭蛋的比较中，教师引导学生用高邮方言读出“这叫什么咸鸭蛋呢！”蕴藏的自豪感。学生们跃跃欲试，兴味十足，用婉转的高邮腔重读了“这叫什么”，并拖长、上扬了语气词“呢”，甚至在读的时候还伴随着对北京咸鸭蛋不屑的眼神。学生精彩的方言演绎，引来了观摩老师的阵阵掌声。在这样的趣读中，学生自然品味出了汪老虽身在北京却心系家乡的故土情结。小小的咸鸭蛋蕴含的独特家乡味道，令多少游子魂牵梦绕、欲罢不能。
朱光潜先生说：“朗读也是一种模仿，它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。”学生用充满趣味的声音模仿了汪老曾经的“神气音节”，还原了曾经的生活细节。在汪老作品的影响下，学生也会养成关注生活细节的习惯，也会明白真正的好作品是出自真心的自然流露。
三、以“声”传情
诵读的过程需要教师引导学生反复咀嚼文本的词句，当文本的情感不断变化时，更需要通过声音、声调的变化传达情感的层次性和复杂性。正如叶圣陶所倡导的：“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”下面我们来看《茅屋为秋风所破歌》的课堂教学片段：
师：同学们，今天我们换一种方式，用“说读”法读诗。就是用现代汉语直接将诗歌的意思说出来。比如“八月秋高风怒号”，我们读成“八月秋意深，狂风在怒号着”。下面同学们就用这种方法读诗，并且注意一下，诗歌中有没有特别需要关注的词语。（全体学生用“说读法”自由诵读）
师：同学们在说读的过程中有没有感觉到这首诗与律诗和绝句在形式上的差异？
生：句数较多。
生：以七言句为主，还有九言、二言句。
师：很好！大家再从韵脚上看看。
生：每节的韵脚都不一样。
师：这种形式的变化、较长的篇幅是由诗歌的体裁特点决定的，本诗叫“歌”，是可以用于吟唱的一种古体诗。（师生对话，疏通在“说读”中难以说出意思的字词）
师：常言道“声以传情”。也就是声音能传达一个人的情感，那杜甫在这首诗中有没有常人一般的情怀呢？老师把第一节给大家读一下，从老师的声音中你能听到诗人当时怎样的心情？（师读）
生：一种无奈的感情。自己房子破了，却无力修补，只能眼睁睁地看着屋上的茅草到处飘转。 师：这种“无奈”如何才能读出来？是通过哪些词语表现的呢？
生：“风怒号”，说明风刮得很大。
师：“风大”还有词语表现吗？
生：“卷”“三重茅”。
师：茅草被“卷”到哪里去了？
生：长林梢、塘坳。说明风大得把茅草吹得到处都是。
师：当我们注意到这些词语的时候，我们似乎看到了一个枯瘦的老人拄着拐杖，立在屋外，焦急万分，又无可奈何地看着茅草到处飞散。这些表现杜甫常人一般的情感的词语需要我们“重读”。大家再来试试。
在上述教学环节中，首先“声以感体”。教者指导学生运用“说读法”初读诗歌，一方面自行疏通文意，另一方面在与绝句、律诗的对比中，自然感受到“歌行体”的基本特征，比纯粹的文体知识的介绍来得更加灵便、简洁。接着“声以传情”。教者范读，引导学生走进诗歌，在具体词语的品味中，运用“重读法”将自己体味到的情感以声音传达出来。
在接下来的教学中，教师隐退后台，鼓励学生进入点拨后的自主习得状态。“声以比情”，学生用“重读法”读出“群童欺我”“公然抱茅”的愤慨；用顿音、虚声法读出“唇▲焦▲口▲燥▲呼——不得”的焦急，“自▲叹▲息”的无奈；用“重读法”读出了“冷似铁”“踏里裂”“无干处”“如麻未断绝”，用“拖音法”读出了“何——由——彻”的凄苦，“死——亦——足”的仁爱。当学生对“呜呼”读得可有可无时，教者又抓住契机，追问学生，“呜呼”可否省略，引导学生进一步理解杜甫“知其不可为而为之”的圣人情怀，即其作为一介平民，有担当社会责任的精神。
四、以“声”启思
内涵深刻的文本，需要朗读者在关键处反复琢磨，力求借助声音的传达，从感性的表述中进行深刻的理性思索。
鲁迅先生的《故乡》是一篇内涵深刻的小说，小说立足现实中的故乡，又交叠着回忆和希望中的故乡，二者形成了鲜明的对比，凸显出了“我”与故乡巨大的隔膜感，而这样的隔膜感集中体现在闰土和杨二嫂身上。因此，抓住“隔”来辨析作品的思想内涵是本课的教学重点。
教者在引导学生体会“我”与中年闰土之“隔”时，在关键语句的诵读上下足了功夫。“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷！……’”要求学生模仿闰土的表情变化，展现一个被生活压迫的底层农民的形象。那一声“老爷”要读出极大的顺从，发自内心的奴性本能，要读出闰土“没有旺盛的生命力，没有争取自己前途的奋斗意志和智慧才能，消极地忍受着生活的重压”。他已然与“我”是两个世界的人。
在与杨二嫂的对话中，教者示范朗读，读出感叹词的神韵。在杨二嫂连珠炮似的6次话语中，在世故老成、尖酸刻薄的“圆规”面前，“我”的4次回应显然语竭词穷，无力招架，由“愕然”“惶恐”到“默然”。由此凸显出杨二嫂极端狭隘自私，对人没有真挚的感情，关心的只有自己眼前的利益。
闰土知苦却说不出，杨二嫂知苦，能泼辣辣地直言控诉社会的不公。这两种形象都在精彩的诵读中得以充分体现。在此基础上，教者引导学生进一步思考：这种隔膜仅限于故乡人与“我”之间吗？他们彼此之间有没有呢？这种隔膜产生的原因是什么呢？
总而言之，“声动”的课堂不是为出声而出声，而是教师在引导学生与文本对话中或匠心独运、或自然生成的过程。这一过程遵循了言意共生的文本特征，遵从了學生由言及意的认知规律，彰显了教师关注语言的教学自觉。（作者单位：扬州市江都区大桥高级中学）
一、以“声”创境
学生与文本之间往往有一个真空的状态，这种“隔离带”使学生难以融入文本所营构的艺术境界，在无法“入境”的阅读中，生本之间的对话就如隔靴搔痒，这难搔痛痒的阅读感受自然难以产生切肤释怀的阅读快感，更遑论对文本情志的入心体悟。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”教师可以通过对文本的有声传达，激活学生的感官，用经过情感加温的文字，浸润学生的心灵，使其能身临其境。
《绝地之音》這篇散文描绘了黄河流经的陕甘宁蒙这片神奇土地所孕育的中华民族历史上光辉灿烂的秦文化。在纵横交错的黄土林，先民代代坚守，留下令人感动的生命印痕，表达了作者对黄土地和顽强生存的人们的敬佩。而这样的文本解读似乎过于“脸谱化”，不能让学生真正进入“恶劣、苍凉”的境界，亦不能真正感受“地绝而人心不绝，地荒而人心不荒”的顽强生命力。
于是，文本解读就聚焦在那一声“咧”中。那“似情歌却含雄壮，似悲歌却多悠扬，似颂歌却兼哀怨，似战歌却嫌凄婉”，那“无词，而饱含万有，无调，却调兼古今”的绝唱究竟是一种怎样的歌声？这无词无调的一声“咧”究竟蕴藏了什么才让作者马步升感动七年，追寻七年？那在危崖平台上，拉着骡子转圈的“那人”的一声“咧”，在几年后闯进的腾格里大沙漠，在“与生命无缘的荒漠”，突然奔入了“我”的心房，“我”也迎着夕阳唱起来。那人的“咧”和“我”的“咧”究竟如何演绎？教者组织了精彩的“声动”环节：让学生齐读第9节前半部分背景渲染的内容，教师朗读后面的放声歌唱和感受部分，并以蒙古长调《嘎达梅林》首句来表现这种苍茫辽阔中的挣扎和希望。这神来之“声”，是强烈的教学现场冲击波。教者顺势让学生“试唱”，相机点拨，又引导学生比较危崖平台山民的绝地之音和腾格里沙漠作者的绝地之音的异同点。学生在比较中体会到了绝境中的生命展示，更体会到了作者对生命在绝境中的顽强与抗争、民族历史的艰难与沧桑、中华民族的坚韧与伟大的自觉感悟。课堂到此，学生的情绪状态完全进入“绝地绝唱”共同营构的文化境界之中。在此基础上，进一步让学生在诵读中体味末段“宿命”和“生命”的内涵，自是水到渠成。
二、以“声”激趣
语文课不能总是“端”着、“庄”着，有时，在“拘着”的氛围中反而不利于学生“学道习业思惑”。学生在趣读中，用活泼的声音唤醒了课堂的生机。
在一次纪念汪曾祺先生逝世20周年的教学活动中，上课的师生是土生土长的高邮人，在古朴、幽静的园子里，大家一起品读着汪老的《端午的鸭蛋》。汪老有大量描写家乡食物的文章，文中运用许多地道的苏北水乡方言、口语，贴近生活，读来令人倍感亲切。
在《端午的鸭蛋》中，有这么一段：“平常食用，一般都是敲破‘空头’用筷子挖着吃。筷子头一扎下去，吱──红油就冒出来了。高邮咸蛋的黄是通红的。苏北有一道名菜，叫做‘朱砂豆腐’，就是用高邮鸭蛋黄炒的豆腐。我在北京吃的咸鸭蛋，蛋黄是浅黄色的，这叫什么咸鸭蛋呢！”这熟悉的生活为什么在汪老的笔下就这么生动、鲜活呢？教师引导学生仔细品味“吱──”这一象声词表现出来的生活趣味。孩子们顿时兴趣盎然，用各种有趣的读法，或拉长声音，或变化“吱”的发声，院子里顿时一片“吱”的声音。此时，声音的传达既获得了视觉的享受，孩子们脑海中一定会浮现自家的咸鸭蛋在筷子一扎下那油汪汪、油滴滴、红通通的样子；也刺激了味觉的体验，令人口中生津，馋涎欲滴。在与北京鸭蛋的比较中，教师引导学生用高邮方言读出“这叫什么咸鸭蛋呢！”蕴藏的自豪感。学生们跃跃欲试，兴味十足，用婉转的高邮腔重读了“这叫什么”，并拖长、上扬了语气词“呢”，甚至在读的时候还伴随着对北京咸鸭蛋不屑的眼神。学生精彩的方言演绎，引来了观摩老师的阵阵掌声。在这样的趣读中，学生自然品味出了汪老虽身在北京却心系家乡的故土情结。小小的咸鸭蛋蕴含的独特家乡味道，令多少游子魂牵梦绕、欲罢不能。
朱光潜先生说：“朗读也是一种模仿，它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。”学生用充满趣味的声音模仿了汪老曾经的“神气音节”，还原了曾经的生活细节。在汪老作品的影响下，学生也会养成关注生活细节的习惯，也会明白真正的好作品是出自真心的自然流露。
三、以“声”传情
诵读的过程需要教师引导学生反复咀嚼文本的词句，当文本的情感不断变化时，更需要通过声音、声调的变化传达情感的层次性和复杂性。正如叶圣陶所倡导的：“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”下面我们来看《茅屋为秋风所破歌》的课堂教学片段：
师：同学们，今天我们换一种方式，用“说读”法读诗。就是用现代汉语直接将诗歌的意思说出来。比如“八月秋高风怒号”，我们读成“八月秋意深，狂风在怒号着”。下面同学们就用这种方法读诗，并且注意一下，诗歌中有没有特别需要关注的词语。（全体学生用“说读法”自由诵读）
师：同学们在说读的过程中有没有感觉到这首诗与律诗和绝句在形式上的差异？
生：句数较多。
生：以七言句为主，还有九言、二言句。
师：很好！大家再从韵脚上看看。
生：每节的韵脚都不一样。
师：这种形式的变化、较长的篇幅是由诗歌的体裁特点决定的，本诗叫“歌”，是可以用于吟唱的一种古体诗。（师生对话，疏通在“说读”中难以说出意思的字词）
师：常言道“声以传情”。也就是声音能传达一个人的情感，那杜甫在这首诗中有没有常人一般的情怀呢？老师把第一节给大家读一下，从老师的声音中你能听到诗人当时怎样的心情？（师读）
生：一种无奈的感情。自己房子破了，却无力修补，只能眼睁睁地看着屋上的茅草到处飘转。 师：这种“无奈”如何才能读出来？是通过哪些词语表现的呢？
生：“风怒号”，说明风刮得很大。
师：“风大”还有词语表现吗？
生：“卷”“三重茅”。
师：茅草被“卷”到哪里去了？
生：长林梢、塘坳。说明风大得把茅草吹得到处都是。
师：当我们注意到这些词语的时候，我们似乎看到了一个枯瘦的老人拄着拐杖，立在屋外，焦急万分，又无可奈何地看着茅草到处飞散。这些表现杜甫常人一般的情感的词语需要我们“重读”。大家再来试试。
在上述教学环节中，首先“声以感体”。教者指导学生运用“说读法”初读诗歌，一方面自行疏通文意，另一方面在与绝句、律诗的对比中，自然感受到“歌行体”的基本特征，比纯粹的文体知识的介绍来得更加灵便、简洁。接着“声以传情”。教者范读，引导学生走进诗歌，在具体词语的品味中，运用“重读法”将自己体味到的情感以声音传达出来。
在接下来的教学中，教师隐退后台，鼓励学生进入点拨后的自主习得状态。“声以比情”，学生用“重读法”读出“群童欺我”“公然抱茅”的愤慨；用顿音、虚声法读出“唇▲焦▲口▲燥▲呼——不得”的焦急，“自▲叹▲息”的无奈；用“重读法”读出了“冷似铁”“踏里裂”“无干处”“如麻未断绝”，用“拖音法”读出了“何——由——彻”的凄苦，“死——亦——足”的仁爱。当学生对“呜呼”读得可有可无时，教者又抓住契机，追问学生，“呜呼”可否省略，引导学生进一步理解杜甫“知其不可为而为之”的圣人情怀，即其作为一介平民，有担当社会责任的精神。
四、以“声”启思
内涵深刻的文本，需要朗读者在关键处反复琢磨，力求借助声音的传达，从感性的表述中进行深刻的理性思索。
鲁迅先生的《故乡》是一篇内涵深刻的小说，小说立足现实中的故乡，又交叠着回忆和希望中的故乡，二者形成了鲜明的对比，凸显出了“我”与故乡巨大的隔膜感，而这样的隔膜感集中体现在闰土和杨二嫂身上。因此，抓住“隔”来辨析作品的思想内涵是本课的教学重点。
教者在引导学生体会“我”与中年闰土之“隔”时，在关键语句的诵读上下足了功夫。“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷！……’”要求学生模仿闰土的表情变化，展现一个被生活压迫的底层农民的形象。那一声“老爷”要读出极大的顺从，发自内心的奴性本能，要读出闰土“没有旺盛的生命力，没有争取自己前途的奋斗意志和智慧才能，消极地忍受着生活的重压”。他已然与“我”是两个世界的人。
在与杨二嫂的对话中，教者示范朗读，读出感叹词的神韵。在杨二嫂连珠炮似的6次话语中，在世故老成、尖酸刻薄的“圆规”面前，“我”的4次回应显然语竭词穷，无力招架，由“愕然”“惶恐”到“默然”。由此凸显出杨二嫂极端狭隘自私，对人没有真挚的感情，关心的只有自己眼前的利益。
闰土知苦却说不出，杨二嫂知苦，能泼辣辣地直言控诉社会的不公。这两种形象都在精彩的诵读中得以充分体现。在此基础上，教者引导学生进一步思考：这种隔膜仅限于故乡人与“我”之间吗？他们彼此之间有没有呢？这种隔膜产生的原因是什么呢？
总而言之，“声动”的课堂不是为出声而出声，而是教师在引导学生与文本对话中或匠心独运、或自然生成的过程。这一过程遵循了言意共生的文本特征，遵从了學生由言及意的认知规律，彰显了教师关注语言的教学自觉。（作者单位：扬州市江都区大桥高级中学）