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现在的小学美术教师大都受过大专院校的美术专业训练，在从事教育教学时，专业院校的美术训练体系必然会对小学美术课堂产生一定的影响，而这种影响在应用示范法教学时显得尤其突出，如果处理不好，小学美术教学就会成为专业院校画室的翻版，这种教学对学生的发展也是极其有害的。那么，在小学美术课堂中能否用示范法进行教学呢？
答案是肯定的，但关键是如何用。小学美术课堂中的示范法教学不应是教师的“独舞”，它应体现学生积极参与的主体认识;体现师生相互作用，使教学、发展和教育三方面功能和谐统一。笔者认为：小学阶段的美术教学中，示范法的应用是一种直观而有效的教学方法，在教学实践中要体现中庸之道，灵活运用、扬长避短、适时适度，使示范法真正成为学生美术素养提升的阶梯。
一、矫枉过正：小学美术教学中示范法应用的徘徊之路
尹少淳教授认为：“通过系统的考察，我们可以发现美术教育的发展是在二元对立的两极之间以一种循环的方式变化的，似乎是‘三十年河东三十年河西’，一个时期偏向于科学理性，一个时期又偏向于浪漫表现。”事实确实如此，综观课改前后，示范法教学的应用也同样存在这样的问题。
1.“以教师为中心”的示范法教学
2001年基础教育课程改革（以下简称课改）启动之前，在小学美术教学中应用示范法教学往往是教师树立威信并形成学习样板的重要手段。美术教学具有明显的学科本位倾向，只关心学生的学习结果，而忽视了学生在美术学习过程中的体验和认识的重要性;只关心学生的作品，而忽略了学生人格的健全发展。示范教学过于注重美术知识和技能的传授，脱离了学生的生活经验，扼杀了学生的创造性。
2.“以学生发展为中心”衍生出的“儿童中心主义”
课改后，美术教育界从上至下都在淡化学科本位，增添了浪漫表现的色彩，新的美术教育观更关注学生生活经验和学习兴趣，强调自主性和探究性。而可惜的是，在实践层面却有很多美术教师在教学中出现了矫枉过正的现象，其中最突出的表现在对示范法的应用，一时间美术教师们谈“示范”而色变，进而在小学美术课堂中完全抛弃示范法，致使很多其他学科的教师笑言：美术课如果让语文、数学教师来上效果会更好。
3.明确课程性质，突出学科特点
其实，在课改后的一段时期，一些专家和美术教师就已经认识到了完全摒弃示范法教学是一种认识上的误区，在他们的实践中也在逐渐尝试示范法的应用，但仍有“犹抱琵琶半遮面”的尴尬。《美术课程标准》（2011年版）（以下简称新课标）在课改实施若干年后，对旧课标进行了梳理，在反思的基础上有了明确的发展方向，其中最重要的就是明确了课程性质，突出了学科特点。这次的新课标明确指出：“美术课程具有人文性质，以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，是学校进行美育的主要途径。”这在课程实施层面明显强调了美术教育的学科特性。
二、中庸之道：小学美术示范法教学中“度”的智慧把握
2015年秋季，新课标即将进入实施阶段，美术教师应该清醒地认识到：这一次的突显学科性绝不是“学科本位”的翻版，而应是更高层面上的学科理性。在示范法的教学应用过程中也决不能走“学科本位”的老路，应该“把握两极之间的辩证关系，尽可能做到一种相对平衡”，并以此作为小学美术课堂中示范法应用的起点。
1.示范的角度——彰显价值
在小学美术课堂教学中运用示范法的好处是直观、有效，如果我们能选好示范的角度，不仅能突出学科特点、关注发展，还能使学生兴趣盎然。
在执教苏教版小学美术第二册第9课《这是我呀（一）》的导入部分，笔者创设了这样的情境：“今天老师要送给小朋友们一幅画。”——本节课的开场直接以教师示范自画像开始教学活动。教师边完成自画像边向学生渗透完成自画像的用笔、构图等技法，并在此基础上请学生猜一猜老师画的是谁。通过学生对教师形象的描述，在快乐的氛围中进一步拉近了师生之间的关系，并明确了“特征”这一概念。本环节并不仅仅是教师对自画像的一次示范，而是教师走下三尺讲台，融入学生的过程。在这一过程中，学生们无疑是最快乐的，因为他们终于有机会可以在课堂上对他们的老师公开地评头论足了。
选择这样的角度进行示范时，我们不必担心示范会限制学生的想象和创造，因为接下来学生要表现的是自己，在进行创作时他们关心的是如何使用教师示范时所运用的技法来更好地表现自己，而不会受到教师范画形象的过多制约。
2.示范的适度 ——突显技能
在美术教育中，规定画法和提供模仿样式都不利于学生感知的发展。罗恩菲德在《创造与心智的成长》中指出：“根据罗素和华格曼的实验，有63%的儿童在接受鸟造型的提示后，便丧失了他们最先对鸟建立起来的感性，而变为定型反应。”小学美术教学中在技法学习阶段运用示范法是最直观的，但处理不好就会对学生的创造力造成不良的影响。要知道，任何教学方法都有利弊两面，关键是我们要在两者之间寻找到一种“适度”的点，最大限度地扬长避短，发挥教学方法应有的作用。
3.示范的“长度”——放飞童心
在生活和学习中，学生乐于去认识新事物、迎接新挑战，所以他们发展的真正动力来自于内在的要求。示范法不仅是对知识技能的演示，如果在教学过程中和其他方法有机结合，就能延伸它的“长度”，唤起学生对生命本体意义的内化。
著名特级教师魏瑞江在《挑战自己——写生书包》一课中向学生明确表示：要在25分钟内画出5个书包，并以此创设充满挑战意味的情境。魏老师利用示范法演示单线和重复线表现方法，在示范过程中采用心理暗示法消除学生的顾虑，帮助学生树立自信。由于学生的注意力都被吸引到完成具有挑战性的任务中，迸发出内在的潜能去挑战极限，因此完成的作品比平时画一个角度的书包还要好。
正如魏老师所说：“珍视与每个生命的相遇，并努力创造与每个生命共同的心源。”这样的示范教学不仅增强了学生的自信，将不可能变成可能，而且使学生在有效注意和欲望驱使下主动学到了方法，这对学生生命成长的意义也是巨大的。 4.示范的维度——关注个体
美术教师们一般都习惯于面对全体学生进行示范，虽然这样做提高了知识传授的效率，但对于学生个体而言，知识学习的有效性却不见得有多高。就美术知识技能来说，每个学生站的角度、掌握的程度都是不尽相同的。例如笔者在引导学生写生盆花的教学中，学生作业就反映了他们在构图、取舍等诸多能力方面的不同。
答案是肯定的，但关键是如何用。小学美术课堂中的示范法教学不应是教师的“独舞”，它应体现学生积极参与的主体认识;体现师生相互作用，使教学、发展和教育三方面功能和谐统一。笔者认为：小学阶段的美术教学中，示范法的应用是一种直观而有效的教学方法，在教学实践中要体现中庸之道，灵活运用、扬长避短、适时适度，使示范法真正成为学生美术素养提升的阶梯。
一、矫枉过正：小学美术教学中示范法应用的徘徊之路
尹少淳教授认为：“通过系统的考察，我们可以发现美术教育的发展是在二元对立的两极之间以一种循环的方式变化的，似乎是‘三十年河东三十年河西’，一个时期偏向于科学理性，一个时期又偏向于浪漫表现。”事实确实如此，综观课改前后，示范法教学的应用也同样存在这样的问题。
1.“以教师为中心”的示范法教学
2001年基础教育课程改革（以下简称课改）启动之前，在小学美术教学中应用示范法教学往往是教师树立威信并形成学习样板的重要手段。美术教学具有明显的学科本位倾向，只关心学生的学习结果，而忽视了学生在美术学习过程中的体验和认识的重要性;只关心学生的作品，而忽略了学生人格的健全发展。示范教学过于注重美术知识和技能的传授，脱离了学生的生活经验，扼杀了学生的创造性。
2.“以学生发展为中心”衍生出的“儿童中心主义”
课改后，美术教育界从上至下都在淡化学科本位，增添了浪漫表现的色彩，新的美术教育观更关注学生生活经验和学习兴趣，强调自主性和探究性。而可惜的是，在实践层面却有很多美术教师在教学中出现了矫枉过正的现象，其中最突出的表现在对示范法的应用，一时间美术教师们谈“示范”而色变，进而在小学美术课堂中完全抛弃示范法，致使很多其他学科的教师笑言：美术课如果让语文、数学教师来上效果会更好。
3.明确课程性质，突出学科特点
其实，在课改后的一段时期，一些专家和美术教师就已经认识到了完全摒弃示范法教学是一种认识上的误区，在他们的实践中也在逐渐尝试示范法的应用，但仍有“犹抱琵琶半遮面”的尴尬。《美术课程标准》（2011年版）（以下简称新课标）在课改实施若干年后，对旧课标进行了梳理，在反思的基础上有了明确的发展方向，其中最重要的就是明确了课程性质，突出了学科特点。这次的新课标明确指出：“美术课程具有人文性质，以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，是学校进行美育的主要途径。”这在课程实施层面明显强调了美术教育的学科特性。
二、中庸之道：小学美术示范法教学中“度”的智慧把握
2015年秋季，新课标即将进入实施阶段，美术教师应该清醒地认识到：这一次的突显学科性绝不是“学科本位”的翻版，而应是更高层面上的学科理性。在示范法的教学应用过程中也决不能走“学科本位”的老路，应该“把握两极之间的辩证关系，尽可能做到一种相对平衡”，并以此作为小学美术课堂中示范法应用的起点。
1.示范的角度——彰显价值
在小学美术课堂教学中运用示范法的好处是直观、有效，如果我们能选好示范的角度，不仅能突出学科特点、关注发展，还能使学生兴趣盎然。
在执教苏教版小学美术第二册第9课《这是我呀（一）》的导入部分，笔者创设了这样的情境：“今天老师要送给小朋友们一幅画。”——本节课的开场直接以教师示范自画像开始教学活动。教师边完成自画像边向学生渗透完成自画像的用笔、构图等技法，并在此基础上请学生猜一猜老师画的是谁。通过学生对教师形象的描述，在快乐的氛围中进一步拉近了师生之间的关系，并明确了“特征”这一概念。本环节并不仅仅是教师对自画像的一次示范，而是教师走下三尺讲台，融入学生的过程。在这一过程中，学生们无疑是最快乐的，因为他们终于有机会可以在课堂上对他们的老师公开地评头论足了。
选择这样的角度进行示范时，我们不必担心示范会限制学生的想象和创造，因为接下来学生要表现的是自己，在进行创作时他们关心的是如何使用教师示范时所运用的技法来更好地表现自己，而不会受到教师范画形象的过多制约。
2.示范的适度 ——突显技能
在美术教育中，规定画法和提供模仿样式都不利于学生感知的发展。罗恩菲德在《创造与心智的成长》中指出：“根据罗素和华格曼的实验，有63%的儿童在接受鸟造型的提示后，便丧失了他们最先对鸟建立起来的感性，而变为定型反应。”小学美术教学中在技法学习阶段运用示范法是最直观的，但处理不好就会对学生的创造力造成不良的影响。要知道，任何教学方法都有利弊两面，关键是我们要在两者之间寻找到一种“适度”的点，最大限度地扬长避短，发挥教学方法应有的作用。
3.示范的“长度”——放飞童心
在生活和学习中，学生乐于去认识新事物、迎接新挑战，所以他们发展的真正动力来自于内在的要求。示范法不仅是对知识技能的演示，如果在教学过程中和其他方法有机结合，就能延伸它的“长度”，唤起学生对生命本体意义的内化。
著名特级教师魏瑞江在《挑战自己——写生书包》一课中向学生明确表示：要在25分钟内画出5个书包，并以此创设充满挑战意味的情境。魏老师利用示范法演示单线和重复线表现方法，在示范过程中采用心理暗示法消除学生的顾虑，帮助学生树立自信。由于学生的注意力都被吸引到完成具有挑战性的任务中，迸发出内在的潜能去挑战极限，因此完成的作品比平时画一个角度的书包还要好。
正如魏老师所说：“珍视与每个生命的相遇，并努力创造与每个生命共同的心源。”这样的示范教学不仅增强了学生的自信，将不可能变成可能，而且使学生在有效注意和欲望驱使下主动学到了方法，这对学生生命成长的意义也是巨大的。 4.示范的维度——关注个体
美术教师们一般都习惯于面对全体学生进行示范，虽然这样做提高了知识传授的效率，但对于学生个体而言，知识学习的有效性却不见得有多高。就美术知识技能来说，每个学生站的角度、掌握的程度都是不尽相同的。例如笔者在引导学生写生盆花的教学中，学生作业就反映了他们在构图、取舍等诸多能力方面的不同。