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摘要 当下一些培训对教师吸引力不高的主要原因，是教师培训形式单一、内容针对性不强以及培训l对象的主体性欠缺。教师专业发展的三维目标——专业知识、专业技能和职业道德是教师培训的逻辑起点。培训者应基于培训的逻辑起点改进培训工作，在培训内容上基于问题，提升培训的实效性：在组织形式上要注重参与，突出参训者的主体性：在培训场所上要强调走进教育现场，凸显培训的情境性。
关键词 未来教师；教师培训；教师专业发展；教师职业道德；实践性知识；教育现场
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2017）06-0023-03
随着国务院《关于加强教师队伍建设的意见》、教育部《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》等相关文件的颁发，以及教师全员培训制度、教师培训学分制度等相关制度的推进与实施。我国的教师教育，尤其是教师培训事业已经步入一个常态化的大发展时期。教师培训事业的常态化发展对提高我国基础教育师资队伍的整体质量。推动基础教育优质均衡发展发挥着重大作用。但是。伴随着教师培训事业的制度化、常态化发展，越来越多的教师却并不乐于参加培训，甚至有些地区的一些教师把培训当作负担，产生了一定的抵触情绪，使得教师教育呈现“过度”现象。造成这种现象的原因是什么？教师到底需要什么样的培训？我们有必要基于教师专业发展的逻辑起点。进行深入的追问和思考。
一、析因：培训为何让教师“心生倦意”“爱恨交织”？
除了普遍存在的工学矛盾之外。教师之所以不喜欢培训。主要是因为以下原因。
1.培训形式单一。缺乏实效性
21世纪。“终身教育”不仅已经写进国家教育改革与发展规划的正式文本之中，也已深入到大多数国民的理念与行动之中。参加培训必然成为教师职业生涯中不可或缺的重要组成部分。然而在广大教师所参加的林林总总的培训中。真正能够解决实际问题、有针对性、有实效性的培训却很难遇到。从根本上说。不是教师不想参加培训。而是“培训”自身的无效、低效让他们觉得因“虚度”而“过度”。目前教师培训中存在的较为突出的问题主要有：培训方式和形式比较单一。培训师主要以讲授和灌输为主，参加培训的教师往往处于消极被动状态。预期的培训效果无法达到。
2.培训内容空洞，缺乏针对性
在我国当下的各级各类教师培训中，知识的传授与接受是重要的使命与功能，因此，“专家”作为专门研究、生产和传授知识的人。常常被当作培训的主体。但是，教师、校长是成人。成人培训与普通教育的最大区别在于，成人不仅仅关注知识的接受与学习，更在乎社会生活中所面临问题的解决。即更关注能够解决生活、工作中问题的知识与技能，而这正是高校的一些专家们所欠缺的。很多专家长期在“书斋”和“象牙塔”中研究、生产知识，他们只重视知识的“授”。而轻视了“习”。一些培训专家的讲座大而空洞，脱离教师的真实培训需求。缺乏吸引力。
3.培训范式陈旧，缺乏主体性
在以知识传授为中心的传统培训范式中。存在着“四中心”：即在培训内容上，以培训教材、专业理论（知识）为中心：在培训主体上，以知识的专家（培训者）为中心：在培训方式上，以讲座式、授一受式为中心；在培训场所方面。则以培训机构或宾馆報告厅为中心。这种“四中心”的培训范式带来的问题是：培训者知道什么，就讲什么：有什么样的理论专家，就开设什么样的培训专题：哪里的报告厅够大或够方便。培训场地就设在哪里：灌输与讲授成为培训的主要方式……
由于此种培训范式没有教师的参与。无视教师的培训需求，忽视教师的成长规律，必然导致教师培训的主体性、针对性、实效性的缺失。
二、探源：基于教师专业发展逻辑起点的反思与追问
教育部颁发的中小学教师专业标准明确指出，中小学教师是履行教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。也就是说，教师专业发展的三维目标——职业道德、专业知识和专业技能，是中小学教师培训、学习和研修的逻辑起点。基于此。我们还需要追问以下问题。
1.什么是知识？教师到底需要什么样的专业知识？
知识的概念是人类认知领域最为重要也是最为基本的一个概念。是认识论的逻辑起点。北京大学陈向明教授对“知识”进行了这样的界定：“知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识：就个人而言，知识是个人通过生活经验与教育所获认识的总体。”由此可见，知识不仅是一种客观存在，即人类的知识，如事实、信息和描述：同时，也是个人头脑的创造物，即个人的知识，如经验、技能。知识的意义总是存在于情境之中的，学习总是在一定情境之下进行的。人不能超越具体的情境来获得某种知识。
基于这种认知，陈向明将教师的知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。理论性知识包括学科知识、学科教学法、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。教师可以通过听专家讲座、阅读理论书籍而获得：而实践性知识是指教师在教育教学实践中实际使用的知识和技能，或表现出来的经验和技巧（显性的和隐性的），同时还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。理论性知识通常停留在教师的头脑里和口头上。是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”：而实践性知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”。支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。
也就是说。真正影响、改变教师教育教学行为的是实践性知识，而且实践性知识是需要教师个体在真实的实践情境中自我建构起来的。理论性的知识也需要通过实践性知识而产生作用。正因为此。单纯脱离情境的理论性知识的“授一受式”培训必然是低效甚至无效的。
2.什么是道德？为什么教师职业道德教育的实效性较低？
品德的心理结构可以分为道德知识、道德情感、道德意志和道德行为四个维度。在这四个维度之中。可以口耳传授的只有道德知识。而知识和情感、意志、行为之间没有必然的对等关系。一个人具有丰富的道德知识，不一定就有规范的道德行为、坚定的道德意志和强烈的道德情感。因为与道德知识相比，道德情感、意志、行为在人的心理结构中形成的路径和方法是不一样的。美国著名心理学家科尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾通过多年对人的道德认知发展进行跟踪研究得出结论：道德是在个体与社会道德环境（包括各种教育因素）的积极相互作用下逐步发展或建构起来的。道德灌输是无效的。 长期以来。我国教师职业道德教育在理念上。重理想，轻现实，重应然，轻实然；在内容上，重理论，轻实践，重政治，轻人性；在方法上，重说教，轻启发，重灌输。轻体验。这种德育模式有效性低。教师的职业道德表现出知行脱节、言行不一、知情分离、情意相悖、双重人格等多种问题。
3.什么是能力？教师的专业技能在哪里提升最有效？
教师的专业技能是指教师在专业的教育教学活动中表现出来的经验、素质和能力。能力总是和完成一定的实践相联系，离开了具体的实践既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。因此，教师专业技能的培养与提升，自然也离不开教育教学实践活动。
情境学习理论认为，知识和技能是在真實情境中学习和运用而获得的，也就是说，技能在哪里用，就在哪里学。因此。教师的教育教学技能的训练当然要立足课堂，校长办学能力的提升当然要走进学校。有效的教师专业技能的培训与提升，必然要走进教育教学现场。离开了教育实践活动的现场，单靠培训师在报告厅口头传授技术和能力的培训必然是无效或低效的。
三、问路：整合三维目标，提升教师培训的实效性和针对性
要提升教师培训的针对性和实效性。其路径必然要遵循教师专业发展的逻辑起点——三维目标而推进。虽然在理论构建上。我们可以把教师专业发展目标分成三个维度来剖析，但是在现实世界里。人是整体的、综合的、统一的，我们无法把三维目标割裂开来搭建一个理想中或想象中的人。因此，如何在教师培训中实现三维目标的统—与整合。这是教师培训必须要思考的首要问题。
1，培训内容：基于问题，彰显培训的实效性
成人学习是基于问题、直面生活的。其核心是以经验为基础。以问题为中心的学习。美国成人教育家诺尔斯（M.Knowles）指出：“我们必须把成人教育的使命定义为培养有能力的人——即能够把知识用于变化着的环境中的人……成人教育的目的是帮助成人在一个加速变化的世界里更加成功地生活。”可以说。成人的学习动机与个体所处的情境密切相关，它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中。形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。
因此。有效的教师培训必须倡导在实践中发现问题（诊断分析）、反思问题（行动研究）、解决问题（绩效反馈），即一切以实践问题为中心。真实有效的教师培训必须基于需求、直面生活、解决问题。这就要求培训的组织者和管理者，要把教师在教育教学生活中面临的问题变成研究、学习的主题或任务，让培训者、参训者、专家和导师共同围绕学习的主题（任务），展开学习、培训和研修。
2.组织形式：注重参与。突出参训者的主体性
教师是培训的主体。教师培训要以参训者为中心。而不是以培训者（专家）为中心。教师专业发展的基础知识是实践性知识，实践性知识是需要教师在真实的实践中积极主动地构建起来的。这也正是建构主义强调知识学习的主体性、情境性和社会性的价值所在。同样。教师的职业道德教育也必须以教师为主体。
以参训者为主体的有效培训与学习，就是要构建一个研修共同体。即基于“研修主题（任务）”所开展的实践研修活动而构建起来的一种教师个体学习和实践的联合体。教师（参训者）在教育现场，基于真实情境中的问题（problem）而构建一个研修共同体，在共同体中围绕研修主题（subject of training）进行对话、交流、协商和研究，并形成一种同辈教练（peer coaching）的关系，参训者与培训者、专家。通过对话、交流、学习、启发、借鉴、分享。形成“三位一体的对话性实践”。以参训者为主体的培训一定是以参训者的参与、分享和体验为核心的。
3.培训场所：走进现场。凸显培训的情境性
有效的教师培训必须走进教育现场，走进学校，走进课堂，走近教师。凸显现代教师培训、学习的情境性。教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中就明确指出，要针对教师学习特点。强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验方式改进教学行为。利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训的实效。
在实际情境中，学习者不仅要与实践情境、实践活动发生密切关系，还要与其他学习者、实践者、指导者等产生关系。尤其要与学习者的学习结果发生密切关系。因此，让教师走进教育现场的价值就在于。使其参与到实践情境中的事物关系，扮演事物关系中的某种角色，进而使得其学习、研修过程必然是一个互动的过程。与实际情境互动。与知识经验互动。参训教师在研修共同体中交流、对话、研讨、参与、行动，在问题解决、任务完成的过程中。使知识得以嫁接、技能得以训练、情感得以升华。
（编辑 崔若峰）
关键词 未来教师；教师培训；教师专业发展；教师职业道德；实践性知识；教育现场
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2017）06-0023-03
随着国务院《关于加强教师队伍建设的意见》、教育部《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》等相关文件的颁发，以及教师全员培训制度、教师培训学分制度等相关制度的推进与实施。我国的教师教育，尤其是教师培训事业已经步入一个常态化的大发展时期。教师培训事业的常态化发展对提高我国基础教育师资队伍的整体质量。推动基础教育优质均衡发展发挥着重大作用。但是。伴随着教师培训事业的制度化、常态化发展，越来越多的教师却并不乐于参加培训，甚至有些地区的一些教师把培训当作负担，产生了一定的抵触情绪，使得教师教育呈现“过度”现象。造成这种现象的原因是什么？教师到底需要什么样的培训？我们有必要基于教师专业发展的逻辑起点。进行深入的追问和思考。
一、析因：培训为何让教师“心生倦意”“爱恨交织”？
除了普遍存在的工学矛盾之外。教师之所以不喜欢培训。主要是因为以下原因。
1.培训形式单一。缺乏实效性
21世纪。“终身教育”不仅已经写进国家教育改革与发展规划的正式文本之中，也已深入到大多数国民的理念与行动之中。参加培训必然成为教师职业生涯中不可或缺的重要组成部分。然而在广大教师所参加的林林总总的培训中。真正能够解决实际问题、有针对性、有实效性的培训却很难遇到。从根本上说。不是教师不想参加培训。而是“培训”自身的无效、低效让他们觉得因“虚度”而“过度”。目前教师培训中存在的较为突出的问题主要有：培训方式和形式比较单一。培训师主要以讲授和灌输为主，参加培训的教师往往处于消极被动状态。预期的培训效果无法达到。
2.培训内容空洞，缺乏针对性
在我国当下的各级各类教师培训中，知识的传授与接受是重要的使命与功能，因此，“专家”作为专门研究、生产和传授知识的人。常常被当作培训的主体。但是，教师、校长是成人。成人培训与普通教育的最大区别在于，成人不仅仅关注知识的接受与学习，更在乎社会生活中所面临问题的解决。即更关注能够解决生活、工作中问题的知识与技能，而这正是高校的一些专家们所欠缺的。很多专家长期在“书斋”和“象牙塔”中研究、生产知识，他们只重视知识的“授”。而轻视了“习”。一些培训专家的讲座大而空洞，脱离教师的真实培训需求。缺乏吸引力。
3.培训范式陈旧，缺乏主体性
在以知识传授为中心的传统培训范式中。存在着“四中心”：即在培训内容上，以培训教材、专业理论（知识）为中心：在培训主体上，以知识的专家（培训者）为中心：在培训方式上，以讲座式、授一受式为中心；在培训场所方面。则以培训机构或宾馆報告厅为中心。这种“四中心”的培训范式带来的问题是：培训者知道什么，就讲什么：有什么样的理论专家，就开设什么样的培训专题：哪里的报告厅够大或够方便。培训场地就设在哪里：灌输与讲授成为培训的主要方式……
由于此种培训范式没有教师的参与。无视教师的培训需求，忽视教师的成长规律，必然导致教师培训的主体性、针对性、实效性的缺失。
二、探源：基于教师专业发展逻辑起点的反思与追问
教育部颁发的中小学教师专业标准明确指出，中小学教师是履行教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。也就是说，教师专业发展的三维目标——职业道德、专业知识和专业技能，是中小学教师培训、学习和研修的逻辑起点。基于此。我们还需要追问以下问题。
1.什么是知识？教师到底需要什么样的专业知识？
知识的概念是人类认知领域最为重要也是最为基本的一个概念。是认识论的逻辑起点。北京大学陈向明教授对“知识”进行了这样的界定：“知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识：就个人而言，知识是个人通过生活经验与教育所获认识的总体。”由此可见，知识不仅是一种客观存在，即人类的知识，如事实、信息和描述：同时，也是个人头脑的创造物，即个人的知识，如经验、技能。知识的意义总是存在于情境之中的，学习总是在一定情境之下进行的。人不能超越具体的情境来获得某种知识。
基于这种认知，陈向明将教师的知识分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。理论性知识包括学科知识、学科教学法、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。教师可以通过听专家讲座、阅读理论书籍而获得：而实践性知识是指教师在教育教学实践中实际使用的知识和技能，或表现出来的经验和技巧（显性的和隐性的），同时还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。理论性知识通常停留在教师的头脑里和口头上。是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”：而实践性知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”。支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。
也就是说。真正影响、改变教师教育教学行为的是实践性知识，而且实践性知识是需要教师个体在真实的实践情境中自我建构起来的。理论性的知识也需要通过实践性知识而产生作用。正因为此。单纯脱离情境的理论性知识的“授一受式”培训必然是低效甚至无效的。
2.什么是道德？为什么教师职业道德教育的实效性较低？
品德的心理结构可以分为道德知识、道德情感、道德意志和道德行为四个维度。在这四个维度之中。可以口耳传授的只有道德知识。而知识和情感、意志、行为之间没有必然的对等关系。一个人具有丰富的道德知识，不一定就有规范的道德行为、坚定的道德意志和强烈的道德情感。因为与道德知识相比，道德情感、意志、行为在人的心理结构中形成的路径和方法是不一样的。美国著名心理学家科尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾通过多年对人的道德认知发展进行跟踪研究得出结论：道德是在个体与社会道德环境（包括各种教育因素）的积极相互作用下逐步发展或建构起来的。道德灌输是无效的。 长期以来。我国教师职业道德教育在理念上。重理想，轻现实，重应然，轻实然；在内容上，重理论，轻实践，重政治，轻人性；在方法上，重说教，轻启发，重灌输。轻体验。这种德育模式有效性低。教师的职业道德表现出知行脱节、言行不一、知情分离、情意相悖、双重人格等多种问题。
3.什么是能力？教师的专业技能在哪里提升最有效？
教师的专业技能是指教师在专业的教育教学活动中表现出来的经验、素质和能力。能力总是和完成一定的实践相联系，离开了具体的实践既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。因此，教师专业技能的培养与提升，自然也离不开教育教学实践活动。
情境学习理论认为，知识和技能是在真實情境中学习和运用而获得的，也就是说，技能在哪里用，就在哪里学。因此。教师的教育教学技能的训练当然要立足课堂，校长办学能力的提升当然要走进学校。有效的教师专业技能的培训与提升，必然要走进教育教学现场。离开了教育实践活动的现场，单靠培训师在报告厅口头传授技术和能力的培训必然是无效或低效的。
三、问路：整合三维目标，提升教师培训的实效性和针对性
要提升教师培训的针对性和实效性。其路径必然要遵循教师专业发展的逻辑起点——三维目标而推进。虽然在理论构建上。我们可以把教师专业发展目标分成三个维度来剖析，但是在现实世界里。人是整体的、综合的、统一的，我们无法把三维目标割裂开来搭建一个理想中或想象中的人。因此，如何在教师培训中实现三维目标的统—与整合。这是教师培训必须要思考的首要问题。
1，培训内容：基于问题，彰显培训的实效性
成人学习是基于问题、直面生活的。其核心是以经验为基础。以问题为中心的学习。美国成人教育家诺尔斯（M.Knowles）指出：“我们必须把成人教育的使命定义为培养有能力的人——即能够把知识用于变化着的环境中的人……成人教育的目的是帮助成人在一个加速变化的世界里更加成功地生活。”可以说。成人的学习动机与个体所处的情境密切相关，它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中。形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。
因此。有效的教师培训必须倡导在实践中发现问题（诊断分析）、反思问题（行动研究）、解决问题（绩效反馈），即一切以实践问题为中心。真实有效的教师培训必须基于需求、直面生活、解决问题。这就要求培训的组织者和管理者，要把教师在教育教学生活中面临的问题变成研究、学习的主题或任务，让培训者、参训者、专家和导师共同围绕学习的主题（任务），展开学习、培训和研修。
2.组织形式：注重参与。突出参训者的主体性
教师是培训的主体。教师培训要以参训者为中心。而不是以培训者（专家）为中心。教师专业发展的基础知识是实践性知识，实践性知识是需要教师在真实的实践中积极主动地构建起来的。这也正是建构主义强调知识学习的主体性、情境性和社会性的价值所在。同样。教师的职业道德教育也必须以教师为主体。
以参训者为主体的有效培训与学习，就是要构建一个研修共同体。即基于“研修主题（任务）”所开展的实践研修活动而构建起来的一种教师个体学习和实践的联合体。教师（参训者）在教育现场，基于真实情境中的问题（problem）而构建一个研修共同体，在共同体中围绕研修主题（subject of training）进行对话、交流、协商和研究，并形成一种同辈教练（peer coaching）的关系，参训者与培训者、专家。通过对话、交流、学习、启发、借鉴、分享。形成“三位一体的对话性实践”。以参训者为主体的培训一定是以参训者的参与、分享和体验为核心的。
3.培训场所：走进现场。凸显培训的情境性
有效的教师培训必须走进教育现场，走进学校，走进课堂，走近教师。凸显现代教师培训、学习的情境性。教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中就明确指出，要针对教师学习特点。强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验方式改进教学行为。利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训的实效。
在实际情境中，学习者不仅要与实践情境、实践活动发生密切关系，还要与其他学习者、实践者、指导者等产生关系。尤其要与学习者的学习结果发生密切关系。因此，让教师走进教育现场的价值就在于。使其参与到实践情境中的事物关系，扮演事物关系中的某种角色，进而使得其学习、研修过程必然是一个互动的过程。与实际情境互动。与知识经验互动。参训教师在研修共同体中交流、对话、研讨、参与、行动，在问题解决、任务完成的过程中。使知识得以嫁接、技能得以训练、情感得以升华。
（编辑 崔若峰）