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如何构建核心概念是近年来高中生物学课堂教学研究的重要内容。因为“学习不仅仅是为了要知道一系列的科学事实，更重要的是要围绕核心概念构建知识体系和模型，并广泛运用科学概念解释自然现象”[1]。而围绕着核心概念设计和实施教学，一方面可以帮助学生澄清所学生物学事实、一般概念与核心概念之间的关系，并能在新情境中实现对概念的迁移应用；另一方面又可以有效地使学生形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。为此，《普通高中生物课程标准》（以下简称《标准》）“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。那么，在课堂教学中，应采取怎样的教学策略和程序，才能帮助学生理清生物学事实、一般概念与核心概念之间的关系，进而在解决问题的过程中主动建构相应的核心概念？本文以“生命活动的主要承担者——蛋白质”一节课堂教学作为案例，尝试解答上述问题。
一、生物学核心概念的界定及特征
1.核心概念的界定
既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义，那么，什么是核心概念，目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森（Erickson）认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为学科领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系[2]。戴伊（Day）指出，核心概念是某个知识领域的中心，虽然不是所有人都接受了这些知识，但它们却获得了广泛的应用，而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩（Feden）等人则认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识，并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。
生物学核心概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的，不同的物质承担着不同的功能”，就是在分析了组成细胞的不同物质分子后，概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”，又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关，以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。
需要说明的是，对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解，并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念，而从整个单元来看却不是核心概念。因此，对某一核心概念的界定，会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。
2.核心概念的特征
当直接甄别和界定核心概念有困难时，我们不妨换个角度思考：核心概念有什么特征，我所确定的核心概念具备这些特征吗？
核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的，因此它可以统摄一般概念，能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系，具有统整学科知识的功能。因此，生物学核心概念应该具有以下特征。
第一，居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦，而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说，“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。
第二，是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白質是生命活动的主要承担者”的概念，就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如，细胞分化过程中，细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异，是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。
第三，具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性，使得蛋白质的空间结构变化多端；而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此，空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能，足以承担起丰富多彩的生命活动。可见，生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的，它的形成过程需要综合的思维能力。
二、建构生物学核心概念的策略与程序
1.建构核心概念的策略
与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。
（1）事实和感性认识是建构概念的基础
“应为学生的学习设计怎样的学习路径？”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念？”笔者在研读《标准》和教材的基础上，找寻学生“最近发展区”，决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导，围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略，尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学，帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上，构建相应的核心概念。
新课伊始，用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题？思前想后，笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么？”（鸡蛋、面包、牛奶）“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶？”（含蛋白质多）“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢？”导入新课，然后，逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂，当试管中液体变色后，又问学生“哪个液体含有蛋白质？”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确，但是细致分析，它并不是通过实验结果得出的，而是凭借先入为主的生活经验（前概念）判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽，于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质？”（试管中的颜色发生了变化）“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀！”（学生无语……）
教师利用“蛋白粉溶液 双缩脲试剂→产生紫色反应”为“标准”，解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”，并形成紫色化合物（络合物）。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较，说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后，紧紧围绕“什么是‘肽键’？”“‘肽键’在哪儿？”“‘肽键’和蛋白质是什么关系？”开展后续的教学。 上述教学处理，既能很好地利用感性和直观材料，帮助学生在事实的基础上建构新概念，又能体现生物学科作为理科的教學特色。
（2）充分的学习体验有助于构建相应的概念
生物课程期待着学生主动参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。在传统教学中，教师往往忽略学生的学习体验过程，“一言堂”比比皆是，且过于关注琐碎的知识内容。其实，学生不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实，而是需要从大量事实和学习的体验中，理解其中的规律，形成相应的概念和原理，并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。
例如：在认识氨基酸结构特点时，先用类比方法，引导学生理解蛋白质与淀粉一样，也是由小分子物质构成的多聚体，即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式（见图2），请学生说出它们的异同，概括出氨基酸的通式。随后，让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后，展示20种氨基酸的结构简式，明确氨基酸的不同主要是R基不同，R基的结构特点决定着氨基酸的特性。
又如：在认识“肽键”时，先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件（动画），然后让他们说出“肽键”是怎样形成的，在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。
还有，在认识蛋白质分子结构多样性的原因时，先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢？”学生在不知如何回答的情形下，出示两种“九肽”的氨基酸组成：①半胱氨酸—酪氨酸—异亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸；②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别，并认识到虽然都是“九肽”，由于氨基酸种类和排列顺序不同，其生理功能完全不同，①是催产素，②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例，说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白，只要有一个氨基酸发生错误，就会造成蛋白质空间结构发生变化，功能也发生改变——携氧能力大大下降。在充分的事实面前，学生会逐渐认识到，组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同，都是决定蛋白质分子结构多样性的原因，进而理解蛋白质功能多样性的原因。
实践证明，让学生经历充分的学习体验，可以使他们在主动学习的过程中，加深对事实的观察和分析，逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质，进而顺利地建构科学概念。
（3）建构概念的意义在于新情境下的应用
概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说，帮助学生建构知识框架，形成正确的概念固然重要，但是，如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以，构建概念重在应用。
例如：学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质，才能有生物学功能”的基本概念后，可继续提问：“生鸡蛋含有蛋白质，煮熟的鸡蛋呢？”学生经过思考后，答出蛋白质变性问题。教师追问：“蛋白质变性后，是否还属于蛋白质呢？”教师演示：加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验，结果为“紫色”，说明熟鸡蛋仍是蛋白质，因为“肽键”还在！继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”，发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析：加热改变了蛋白质的空间结构，暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。
通过这个环节的设计，学生对“肽键”是蛋白质特有的结构，认识更加深刻。与此同时，还学会了在新的问题情境下，利用概念解决问题的方法。
2.建构核心概念的程序
掌握核心概念需要学生主动建构，而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下说明[4]：
笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践，收到了良好的教学效果，见图4所示。
三、建构生物学核心概念的反思与体会
“在课堂教学中，核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中，教师需要思考：核心概念之间的联系，核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。”[5]在“蛋白质”一节的教学中，虽然涉及了一些生物学事实或事实性的概念，但这还不足以使学生构建出“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念，以及与它相关的更上位概念“细胞是由物质分子组成的，不同的物质承担不同的功能”。因为学生的学习主要是通过课堂教学一课时一课时地理解和不断积累的过程。对核心概念的认识，也是在获得大量事实和一般概念的基础上，逐渐概括和建构起来的。
所以，要想使学生对“蛋白质”有更为深刻的认识，还须在日后不断地学习中，引导学生逐渐体会相关概念之间的联系、不同层次概念之间的关系，为建构核心概念奠定基础。
此外，在进行教学设计时，教师要有“单元”设计意识。要能将“单元”或核心概念拆分为若干相关的基本概念，作为该单元不同课时的教学目标实施教学。对于每课时的教学，绝不能只停留在让学生记住一些简单的生物学事实的水平上，而是要关注事实背后的内涵，关注通过事实抽象出来的概念，使学生通过一个“单元”的学习，能概括出某类生物学事实总体特征和规律性的东西，并以此建构合理的概念框架，进而提高在新情境下解决实际问题的能力。
参考文献：
[1][3][5]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010（1）.
[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式[J].生物学通报，2010（7）.
[4]胡玉华.生物教师学科知识结构评价研究[M].北京：北京出版社，2011.
（作者单位：1.北京市海淀区教师进修学校 2.北京理工大学附属中学）
（责任编辑：马赞）
一、生物学核心概念的界定及特征
1.核心概念的界定
既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义，那么，什么是核心概念，目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森（Erickson）认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为学科领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系[2]。戴伊（Day）指出，核心概念是某个知识领域的中心，虽然不是所有人都接受了这些知识，但它们却获得了广泛的应用，而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩（Feden）等人则认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识，并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。
生物学核心概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的，不同的物质承担着不同的功能”，就是在分析了组成细胞的不同物质分子后，概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”，又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关，以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。
需要说明的是，对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解，并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念，而从整个单元来看却不是核心概念。因此，对某一核心概念的界定，会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。
2.核心概念的特征
当直接甄别和界定核心概念有困难时，我们不妨换个角度思考：核心概念有什么特征，我所确定的核心概念具备这些特征吗？
核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的，因此它可以统摄一般概念，能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系，具有统整学科知识的功能。因此，生物学核心概念应该具有以下特征。
第一，居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦，而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说，“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。
第二，是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白質是生命活动的主要承担者”的概念，就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如，细胞分化过程中，细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异，是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。
第三，具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性，使得蛋白质的空间结构变化多端；而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此，空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能，足以承担起丰富多彩的生命活动。可见，生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的，它的形成过程需要综合的思维能力。
二、建构生物学核心概念的策略与程序
1.建构核心概念的策略
与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。
（1）事实和感性认识是建构概念的基础
“应为学生的学习设计怎样的学习路径？”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念？”笔者在研读《标准》和教材的基础上，找寻学生“最近发展区”，决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导，围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略，尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学，帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上，构建相应的核心概念。
新课伊始，用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题？思前想后，笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么？”（鸡蛋、面包、牛奶）“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶？”（含蛋白质多）“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢？”导入新课，然后，逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂，当试管中液体变色后，又问学生“哪个液体含有蛋白质？”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确，但是细致分析，它并不是通过实验结果得出的，而是凭借先入为主的生活经验（前概念）判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽，于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质？”（试管中的颜色发生了变化）“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀！”（学生无语……）
教师利用“蛋白粉溶液 双缩脲试剂→产生紫色反应”为“标准”，解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”，并形成紫色化合物（络合物）。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较，说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后，紧紧围绕“什么是‘肽键’？”“‘肽键’在哪儿？”“‘肽键’和蛋白质是什么关系？”开展后续的教学。 上述教学处理，既能很好地利用感性和直观材料，帮助学生在事实的基础上建构新概念，又能体现生物学科作为理科的教學特色。
（2）充分的学习体验有助于构建相应的概念
生物课程期待着学生主动参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。在传统教学中，教师往往忽略学生的学习体验过程，“一言堂”比比皆是，且过于关注琐碎的知识内容。其实，学生不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实，而是需要从大量事实和学习的体验中，理解其中的规律，形成相应的概念和原理，并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。
例如：在认识氨基酸结构特点时，先用类比方法，引导学生理解蛋白质与淀粉一样，也是由小分子物质构成的多聚体，即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式（见图2），请学生说出它们的异同，概括出氨基酸的通式。随后，让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后，展示20种氨基酸的结构简式，明确氨基酸的不同主要是R基不同，R基的结构特点决定着氨基酸的特性。
又如：在认识“肽键”时，先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件（动画），然后让他们说出“肽键”是怎样形成的，在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。
还有，在认识蛋白质分子结构多样性的原因时，先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢？”学生在不知如何回答的情形下，出示两种“九肽”的氨基酸组成：①半胱氨酸—酪氨酸—异亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸；②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别，并认识到虽然都是“九肽”，由于氨基酸种类和排列顺序不同，其生理功能完全不同，①是催产素，②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例，说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白，只要有一个氨基酸发生错误，就会造成蛋白质空间结构发生变化，功能也发生改变——携氧能力大大下降。在充分的事实面前，学生会逐渐认识到，组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同，都是决定蛋白质分子结构多样性的原因，进而理解蛋白质功能多样性的原因。
实践证明，让学生经历充分的学习体验，可以使他们在主动学习的过程中，加深对事实的观察和分析，逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质，进而顺利地建构科学概念。
（3）建构概念的意义在于新情境下的应用
概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说，帮助学生建构知识框架，形成正确的概念固然重要，但是，如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以，构建概念重在应用。
例如：学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质，才能有生物学功能”的基本概念后，可继续提问：“生鸡蛋含有蛋白质，煮熟的鸡蛋呢？”学生经过思考后，答出蛋白质变性问题。教师追问：“蛋白质变性后，是否还属于蛋白质呢？”教师演示：加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验，结果为“紫色”，说明熟鸡蛋仍是蛋白质，因为“肽键”还在！继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”，发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析：加热改变了蛋白质的空间结构，暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。
通过这个环节的设计，学生对“肽键”是蛋白质特有的结构，认识更加深刻。与此同时，还学会了在新的问题情境下，利用概念解决问题的方法。
2.建构核心概念的程序
掌握核心概念需要学生主动建构，而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下说明[4]：
笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践，收到了良好的教学效果，见图4所示。
三、建构生物学核心概念的反思与体会
“在课堂教学中，核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中，教师需要思考：核心概念之间的联系，核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。”[5]在“蛋白质”一节的教学中，虽然涉及了一些生物学事实或事实性的概念，但这还不足以使学生构建出“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念，以及与它相关的更上位概念“细胞是由物质分子组成的，不同的物质承担不同的功能”。因为学生的学习主要是通过课堂教学一课时一课时地理解和不断积累的过程。对核心概念的认识，也是在获得大量事实和一般概念的基础上，逐渐概括和建构起来的。
所以，要想使学生对“蛋白质”有更为深刻的认识，还须在日后不断地学习中，引导学生逐渐体会相关概念之间的联系、不同层次概念之间的关系，为建构核心概念奠定基础。
此外，在进行教学设计时，教师要有“单元”设计意识。要能将“单元”或核心概念拆分为若干相关的基本概念，作为该单元不同课时的教学目标实施教学。对于每课时的教学，绝不能只停留在让学生记住一些简单的生物学事实的水平上，而是要关注事实背后的内涵，关注通过事实抽象出来的概念，使学生通过一个“单元”的学习，能概括出某类生物学事实总体特征和规律性的东西，并以此建构合理的概念框架，进而提高在新情境下解决实际问题的能力。
参考文献：
[1][3][5]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010（1）.
[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式[J].生物学通报，2010（7）.
[4]胡玉华.生物教师学科知识结构评价研究[M].北京：北京出版社，2011.
（作者单位：1.北京市海淀区教师进修学校 2.北京理工大学附属中学）
（责任编辑：马赞）