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在基础教育课程改革进程中,教材内容及以此为载体的文化观和价值观的城市化倾向影响了教育公平;不利于青少年正确价值观的养成;有碍于传统文化的传承。因此,若解决上述问题,应多管齐下:广纳谏、宽取材以促进教材的合理编制;从教育基础设施、校本课程开发、师资培训等多方面加大农村教育资源投入;各科教师共同培养农村青少年正确价值观取向。
教材城市化倾向释义
何为教材城市化倾向？人民教育出版社的王世光编辑认为其表现在:教材内容的选择;教材所设计的活动;新教材所需要的大量配套教学设备及对教师素质的要求。但这仅为教材城市化倾向的外在表现,以此为载体的文化观和价值观的城市化才是教材城市化倾向的根本所在。因为,文化是一个社会群体区别于他群体的标志,是其存在的根基。价值观则体现一个社会群体以自身文化为基点,对他文化所秉持的态度。如果文化观和价值观出现了向他文化、他群体发展或靠拢的倾向,最终必将导致该社会群体的变异。所以,教材的城市化倾向应是以教育内容和所需教育方式为载体的文化观和价值观的城市化倾向。
教材城市化倾向的影响
(一)从教育层面来说,不利于教育公平的实现
公平是教育世界的永恒追求。教育公平是社会公平的重要体现,是构建和谐社会的重要因素。城市化倾向教材在基础教育过程中损害了农村地区受教育群体的利益,这必然不利于教育公平的实现,表现在:
1.加大城乡教育差距,形成马太效应
城市化倾向教材因其内容以城市文化为背景,以城市生活为主题,外在于农村儿童生活范围,而如建构主义者所言:“学习是在一定情境中发生的;我们不能离开实际生活而在头脑中存在抽象虚无的、孤立的事实和理论,我们学习的是已知事物之间的关系及人类确立的信念。人类的学习不能离开生活而存在。”因此,以城市文化生活为题材的教育内容,让农村孩子感到陌生难懂,从而出现思维障碍,无法形成知识建构,致使一些自我调节能力差的孩子出现厌学情绪,甚至辍学。
教材中虽也有农村题材的内容,但城市孩子获取信息的渠道较多。他们可从电视、网络等途径中了解,还可通过祖父母、父母、教师等获得关于农村的信息。而在农村,电视尤其是电脑普及率低,且孩子的祖辈、父辈及大多教师也一直生活在农村,他们不能解决农村儿童对城市化教育内容的困惑,不能排除其学习障碍。此外,许多农村地区教学设备落后或奇缺,教材所要求的某些教学方法根本无法实施,更加剧学生学习困难。因此,这加大了农村与城市教育的差距,形成教育区域上的马太效应。
2.加剧教育选拔功能,改变基础教育的初衷
有些孩子由于自我调适性较好,适应能力强,教育内容的他文化倾向未能成其学习障碍。这就形成教材对学生的筛选:即适者生存,不适者淘汰。根据布迪厄的“文化再生产”理论:熟悉度不同,学习的难易度也不一样,最终取得学业成功的机会也就不一样。因此,城市化倾向教材无意中形成的筛选作用就促使了基础教育的选拔功能,造成教育结果的不公平。也扭曲了基础教育要为每一个儿童身心发展奠基、全面提高儿童综合素质、体现公平与正义的初衷。
(二)从个体成长来说,不利于青少年健康心理的养成
城市化倾向教材使“教育过程成了少数人的快乐,对多数人而言则是疲惫不堪的努力,并伴随着失败和被蔑视”]对教材“水土不服”而学业不良的学生往往负有巨大心理压力或产生自卑情绪,心里也被埋下了弱肉强食的种子,以致将学习看作是与他人的激烈竞争,而非自我发展的途径。
此外,教材中出现的具有城市化背景的事物明显代表着现代生活的特征,而描写农村生活时则“局限于种树、种田等田间体力劳动以及自然的东西如自然景物,与动物有关的情景与故事,这似乎给人一种暗示:农村代表的是原始的、自然的、落后的,而城市代表人文的、现代的、高速发展的东西”。这使心理尚未成熟、事物辨别能力差的儿童有如此意识:向往与羡慕城市,认为城市就是幸福生活的代表;鄙视农村,认为农村是愚昧落后的象征,甚至埋怨父母将自己生在农村。这就失去了儿童对自身生活环境的兴趣,失去了其健康生活态度形成的有利条件,不利于发挥个体创造性,不利于良好心理素质和正确价值观的培养。
(三)从文化层面来说,不利于传统文化传承
泰勒认为:文化是个复合整体,它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和个人作为社会成员所必需的其他能力和习惯。一个社会群体的文化是该群体生活延续和发展的精神纽带和动力。如费孝通先生所言,中国社会是乡土性的。中国传统文化正是在这一社会里产生和发展,所以,它带有浓重乡土味道,寄附于乡村生活。当城市化倾向的教材携带着非中观的价值取向使大多数人不再热爱,甚至鄙视乡村生活时,以此为主要载体的中国传统文化必然面临一场劫难。
教材城市化倾向的应对策略
(一)编制教材应广纳谏,宽取材
有学者认为,本次基础教育课程改革在参照系上有“唯西方中心”倾向,“西方化意味着工业化,工业化意味着城市化”。以工业化、城市化为指向的课程,并不完全适合于农村人口占绝大多数的中国。我们在吸取别人课程理念的同时应有自己本土的立场。当然我们不能因农村孩子不熟识城市文化而编制两个版本的教材。但我们可在教材编制队伍中广泛邀请农村教育工作者加入,丰富和壮大教材编制队伍,在保障教材具有前瞻性的同时更具有普适性。
教材编写除了广纳谏,还要宽取材。使以教材为载体传播的文化不仅能引领现代生活的方向,还能汲取传统之精粹。在我国这样一个农业大国,“乡村地域文化中原本就潜藏着丰富的教育资源。传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化有机结合,外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合,学校正规教育与自然野趣之习染相结合,专门训练与口耳相授相结合,知识的启蒙与乡村情感的孕育相结合”。各种自然人文景物,民俗风情都是取之不尽的教育资源。
(二)教育投入应将重心转向农村
“众多的不公平或不正义或教育资源的分配不均,最终都可以还原为政策和制度问题,而政府通过运用政策杠杆可以对教育资源进行或者允许或者限制的调控”。[8]长久以来,我国施行重点、示范学校建设制度使教育资源分配严重向城市倾斜。在基础教育已取得一定成就的今天,我们不能再走“效率优先”之路,应充分关注农村教育,将教育资源分配重心转向农村,以改善农村教育条件,进而提高农村、乃至全国基础教育质量。
1.转变教育投入制度,改善农村教育教学设施。
在许多农村地区,教育教学条件还局限在“一支粉笔、一张嘴、一块黑板、一本书”,学生获取信息的渠道只有教师和教材,无法多途径地了解城市生活,对城市化倾向的教材内容必然产生困惑。而目前我国义务教育投入中,78%由乡镇负担,9%左右由县财政负担,省里负担11%,中央财政负担甚少。但当前我国财力分配格局中,中央和省级掌握了主要财力,却基本摆脱了负担基础教育经费的责任,如此,怎能解决贫困地区教育资源匮乏的问题？怎能改善其教育教学设施？因此,若改善农村教育教学质量,必须改变当前基础教育投入制度。
2.加大投入力度,积极开发校本课程。
广大农村有着城市未有的独特教育资源,但由于缺乏专业人员及资金而仅限于校本课程开发的口号式宣传。因此,各级财政及教育部门,需要加强对农村校本课程开发的投入力度。促使农村学校在达到国家课程基本要求的同时,根据现代农业发展和农村产业结构调整,因地制宜设置符合当地需要的课程。如开设劳动技术课,职业技术课等,将农村广阔的生产生活场地作为农村学生的实验基地,将依靠农业致富的带头人作为校本课程的师资。改变当前农村孩子被挤下升学 “独木桥”之后面临“种地不如老子,养鸡不如嫂子”的尴尬境地。
3.寻求多种途径,加强农村师资培训。
当前,我国广大农村师资力量薄弱,师资队伍老龄化严重,基础教育课程改革理念使他们普遍感到水土不服,教材城市化倾向更是加重其从教困难。因此,要想改善农村教育,必须加强教师培训:让他们带着农村教育教学的问题走出去,带着现代教育教学理念及方式方法归来。但在此过程中,应寻求各种措施避免师资培训形式化。此外,由政府出台一系列配套政策来加强城乡教师交流,并避免农村优质教师资源的流失。
(三)各科教师联合,共同培养学生正确价值观取向
对教材的城市化倾向提出异议并非排斥城市生活。因为城市化是人类社会必经阶段,不能因对城市生活的陌生而不去学习以城市为代表的文化及与其相关的生产生活方式。关键在于各科教师应根据学科优势,在教育教学中积极引导青少年正确看待城市生活,用辨证思维对待城市化进程中的问题;从不同角度培养农村青少年对自身生活环境的热爱及积极向上的生活态度,避免其对城市生活的盲目迷恋;引导学生发掘生产生活中的传统文化素材,并学会在传统中创新。如此,不仅有利于农村青少年正确价值观的养成,改变农村教育的“双亏”现象,吸引从农村走出去的人才重返农村,建设农村,也为未来的城市主人树立起良好城市生活理念。
教材城市化倾向释义
何为教材城市化倾向？人民教育出版社的王世光编辑认为其表现在:教材内容的选择;教材所设计的活动;新教材所需要的大量配套教学设备及对教师素质的要求。但这仅为教材城市化倾向的外在表现,以此为载体的文化观和价值观的城市化才是教材城市化倾向的根本所在。因为,文化是一个社会群体区别于他群体的标志,是其存在的根基。价值观则体现一个社会群体以自身文化为基点,对他文化所秉持的态度。如果文化观和价值观出现了向他文化、他群体发展或靠拢的倾向,最终必将导致该社会群体的变异。所以,教材的城市化倾向应是以教育内容和所需教育方式为载体的文化观和价值观的城市化倾向。
教材城市化倾向的影响
(一)从教育层面来说,不利于教育公平的实现
公平是教育世界的永恒追求。教育公平是社会公平的重要体现,是构建和谐社会的重要因素。城市化倾向教材在基础教育过程中损害了农村地区受教育群体的利益,这必然不利于教育公平的实现,表现在:
1.加大城乡教育差距,形成马太效应
城市化倾向教材因其内容以城市文化为背景,以城市生活为主题,外在于农村儿童生活范围,而如建构主义者所言:“学习是在一定情境中发生的;我们不能离开实际生活而在头脑中存在抽象虚无的、孤立的事实和理论,我们学习的是已知事物之间的关系及人类确立的信念。人类的学习不能离开生活而存在。”因此,以城市文化生活为题材的教育内容,让农村孩子感到陌生难懂,从而出现思维障碍,无法形成知识建构,致使一些自我调节能力差的孩子出现厌学情绪,甚至辍学。
教材中虽也有农村题材的内容,但城市孩子获取信息的渠道较多。他们可从电视、网络等途径中了解,还可通过祖父母、父母、教师等获得关于农村的信息。而在农村,电视尤其是电脑普及率低,且孩子的祖辈、父辈及大多教师也一直生活在农村,他们不能解决农村儿童对城市化教育内容的困惑,不能排除其学习障碍。此外,许多农村地区教学设备落后或奇缺,教材所要求的某些教学方法根本无法实施,更加剧学生学习困难。因此,这加大了农村与城市教育的差距,形成教育区域上的马太效应。
2.加剧教育选拔功能,改变基础教育的初衷
有些孩子由于自我调适性较好,适应能力强,教育内容的他文化倾向未能成其学习障碍。这就形成教材对学生的筛选:即适者生存,不适者淘汰。根据布迪厄的“文化再生产”理论:熟悉度不同,学习的难易度也不一样,最终取得学业成功的机会也就不一样。因此,城市化倾向教材无意中形成的筛选作用就促使了基础教育的选拔功能,造成教育结果的不公平。也扭曲了基础教育要为每一个儿童身心发展奠基、全面提高儿童综合素质、体现公平与正义的初衷。
(二)从个体成长来说,不利于青少年健康心理的养成
城市化倾向教材使“教育过程成了少数人的快乐,对多数人而言则是疲惫不堪的努力,并伴随着失败和被蔑视”]对教材“水土不服”而学业不良的学生往往负有巨大心理压力或产生自卑情绪,心里也被埋下了弱肉强食的种子,以致将学习看作是与他人的激烈竞争,而非自我发展的途径。
此外,教材中出现的具有城市化背景的事物明显代表着现代生活的特征,而描写农村生活时则“局限于种树、种田等田间体力劳动以及自然的东西如自然景物,与动物有关的情景与故事,这似乎给人一种暗示:农村代表的是原始的、自然的、落后的,而城市代表人文的、现代的、高速发展的东西”。这使心理尚未成熟、事物辨别能力差的儿童有如此意识:向往与羡慕城市,认为城市就是幸福生活的代表;鄙视农村,认为农村是愚昧落后的象征,甚至埋怨父母将自己生在农村。这就失去了儿童对自身生活环境的兴趣,失去了其健康生活态度形成的有利条件,不利于发挥个体创造性,不利于良好心理素质和正确价值观的培养。
(三)从文化层面来说,不利于传统文化传承
泰勒认为:文化是个复合整体,它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和个人作为社会成员所必需的其他能力和习惯。一个社会群体的文化是该群体生活延续和发展的精神纽带和动力。如费孝通先生所言,中国社会是乡土性的。中国传统文化正是在这一社会里产生和发展,所以,它带有浓重乡土味道,寄附于乡村生活。当城市化倾向的教材携带着非中观的价值取向使大多数人不再热爱,甚至鄙视乡村生活时,以此为主要载体的中国传统文化必然面临一场劫难。
教材城市化倾向的应对策略
(一)编制教材应广纳谏,宽取材
有学者认为,本次基础教育课程改革在参照系上有“唯西方中心”倾向,“西方化意味着工业化,工业化意味着城市化”。以工业化、城市化为指向的课程,并不完全适合于农村人口占绝大多数的中国。我们在吸取别人课程理念的同时应有自己本土的立场。当然我们不能因农村孩子不熟识城市文化而编制两个版本的教材。但我们可在教材编制队伍中广泛邀请农村教育工作者加入,丰富和壮大教材编制队伍,在保障教材具有前瞻性的同时更具有普适性。
教材编写除了广纳谏,还要宽取材。使以教材为载体传播的文化不仅能引领现代生活的方向,还能汲取传统之精粹。在我国这样一个农业大国,“乡村地域文化中原本就潜藏着丰富的教育资源。传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化有机结合,外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合,学校正规教育与自然野趣之习染相结合,专门训练与口耳相授相结合,知识的启蒙与乡村情感的孕育相结合”。各种自然人文景物,民俗风情都是取之不尽的教育资源。
(二)教育投入应将重心转向农村
“众多的不公平或不正义或教育资源的分配不均,最终都可以还原为政策和制度问题,而政府通过运用政策杠杆可以对教育资源进行或者允许或者限制的调控”。[8]长久以来,我国施行重点、示范学校建设制度使教育资源分配严重向城市倾斜。在基础教育已取得一定成就的今天,我们不能再走“效率优先”之路,应充分关注农村教育,将教育资源分配重心转向农村,以改善农村教育条件,进而提高农村、乃至全国基础教育质量。
1.转变教育投入制度,改善农村教育教学设施。
在许多农村地区,教育教学条件还局限在“一支粉笔、一张嘴、一块黑板、一本书”,学生获取信息的渠道只有教师和教材,无法多途径地了解城市生活,对城市化倾向的教材内容必然产生困惑。而目前我国义务教育投入中,78%由乡镇负担,9%左右由县财政负担,省里负担11%,中央财政负担甚少。但当前我国财力分配格局中,中央和省级掌握了主要财力,却基本摆脱了负担基础教育经费的责任,如此,怎能解决贫困地区教育资源匮乏的问题？怎能改善其教育教学设施？因此,若改善农村教育教学质量,必须改变当前基础教育投入制度。
2.加大投入力度,积极开发校本课程。
广大农村有着城市未有的独特教育资源,但由于缺乏专业人员及资金而仅限于校本课程开发的口号式宣传。因此,各级财政及教育部门,需要加强对农村校本课程开发的投入力度。促使农村学校在达到国家课程基本要求的同时,根据现代农业发展和农村产业结构调整,因地制宜设置符合当地需要的课程。如开设劳动技术课,职业技术课等,将农村广阔的生产生活场地作为农村学生的实验基地,将依靠农业致富的带头人作为校本课程的师资。改变当前农村孩子被挤下升学 “独木桥”之后面临“种地不如老子,养鸡不如嫂子”的尴尬境地。
3.寻求多种途径,加强农村师资培训。
当前,我国广大农村师资力量薄弱,师资队伍老龄化严重,基础教育课程改革理念使他们普遍感到水土不服,教材城市化倾向更是加重其从教困难。因此,要想改善农村教育,必须加强教师培训:让他们带着农村教育教学的问题走出去,带着现代教育教学理念及方式方法归来。但在此过程中,应寻求各种措施避免师资培训形式化。此外,由政府出台一系列配套政策来加强城乡教师交流,并避免农村优质教师资源的流失。
(三)各科教师联合,共同培养学生正确价值观取向
对教材的城市化倾向提出异议并非排斥城市生活。因为城市化是人类社会必经阶段,不能因对城市生活的陌生而不去学习以城市为代表的文化及与其相关的生产生活方式。关键在于各科教师应根据学科优势,在教育教学中积极引导青少年正确看待城市生活,用辨证思维对待城市化进程中的问题;从不同角度培养农村青少年对自身生活环境的热爱及积极向上的生活态度,避免其对城市生活的盲目迷恋;引导学生发掘生产生活中的传统文化素材,并学会在传统中创新。如此,不仅有利于农村青少年正确价值观的养成,改变农村教育的“双亏”现象,吸引从农村走出去的人才重返农村,建设农村,也为未来的城市主人树立起良好城市生活理念。