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摘 要：本文通过介绍“合作学习”的理论基础，并列举了在教学过程中运用“合作学习”的实例，指出“合作学习”在教授大学英语中能克服大班授课的缺点，创造大量的语言实践机会，而且能提高学生的主体性、积极性、参与性、自主性以及社会交际能力，是一种提高英语教学效果、培养学生英语综合能力的有效手段。
关键词：合作学习 英语综合能力 大学英语教学
1. 合作学习及其理论基础
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代初由美国著名教育家David Koonts首先创新和使用的，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与教学策略。
什么是合作学习？David W. Johnson & Roger J. Johnson（1993，p. 9）；Jacobs，Power& Loh（2002，p. 1）；Joseph B. Cuseo等人都曾对“合作学习”进行了定义。其中，Cuseo（1992，p. 2(3)， 4-9）的定义较为完整：
［Cooperative Learning is］ a learner-centred instructional process in which small， intentionally selected groups of 3-5 students work interdependently on a well-defined learning task; individual students are held accountable for their own performance and the instructor serves as a facilitator/consultant in the group-learning process.
“合作学习”是指学生根据不同的性别或能力，混合编成若干个“合作学习”小组（每组3－5人），通过组内成员互助互勉、分工合作，共同完成教师布置的教学任务，并达到预期的学习目标；教师在合作学习的过程中仅充当顾问，起协助辅助的作用。
合作学习这一理念有教育学、心理学和二语习得的理论基础，为我们将其运用到教学实践中提供了可靠的依据。
1.1 合作学习与教育学、心理学
王坦在《合作学习的理念与实施》（王坦：2002）中指出社会互赖理论、精制理论和接触理论是合作学习的教育学、心理学的基础。社会互赖理论认为，当所有的人聚在一起为了一个共同的目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。接触理论提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐。精制理论通过研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。
学生在合作小组中一起学习，由于为了完成某个特定的任务，他们之间就必然建立起一种互勉、互助、互爱、互赖、合作的关系，这种关系的建立反过来又能提高小组成员之间的向心力和友谊——团队精神，从而促使他们更好、更快地完成任务。在合作完成任务的过程中，小组成员之间要经常进行信息解释、交换；这些都是认识重组、精制的有效方式。
1.2 合作学习与二语习得(SLA)
二语习得中有很多理论，特别是输入假设(Input Hypothesis)和输出假设(Output Hypothesis)是合作学习在教学中应用的理论依据。
输入假设认为，在第二语言或外语学习中，要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言能力的语言项目（i+1）。同时，在克拉申和特雷尔看来，同龄人之间可以比较轻松地、毫无顾忌地进行交谈，他们的语言是最能被对方所理解的，而且在大多数情况下这种语言输入本身也包含了稍高于他们现有的语言水平。（Krashen & Terrell， 1983， p. 97）
输出假设认为，在接触大量的有效性输入的基础上，学习者需要模仿和实践，需要进行必要的语言交流，以便巩固大脑中加工后的语言信息。（Swain， 1985）
很显然，小组合作学习为学生们提供接受语言输入的场所以及进行语言输出的练习机会。这种输入与输出对学生的学习起到了不可低估的作用。
2. 大学英语教学中的合作学习模式
众所周知，大学英语的课堂教学多数为大班授课，这使得教师无法及时发现存在的问题、调整教学进度、修改教学计划。同时学生也没有足够的发言机会，而且在这种情形下的学习是属于被动式的。因此在大班授课中引进合作学习模式，既增加了学生表达的机会，也增加了教师与学生接触的机会。
在大学英语的教学实践过程中，我们逐渐形成了如下的合作学习模式：
2.1 划分“合作学习”小组
在教师的指导下，根据各班人数划分形成若干个学习小组，一般每组5人左右，这样可以确保每个学生有足够的发言机会。同时，分组的时候要兼顾性别、学习能力和英语水平搭配，使得小组成员之间存在一定的互补性，但各个合作学习小组的总体水平必须基本一致。每个小组内由组员们自主推选组长一名。组长负责每次活动的分工安排。同时，让组员们给自己的小组定组名；这样，学生们就有了归属感(sense of belonging)，他们的积极性、参与性也就被调动了起来，而且组内成员还可以互相监督，从而能按时完成布置的任务，达到预期的目标。
2.2 确定主题及“合作”完成任务
在开展某个教学计划之前，教师根据计划内容设计相关的学习任务，然后分配给合作学习小组。这样各个小组就可以通过网络、图书馆、交流等获取相关资料，然后用多媒体或通过其他形式展现出来。在布置任务时，教师可以对学生给予适当的指导，例如，向他们介绍查找资料的途径、推荐搜索的网站等；而且学生如果遇到困难时，可以随时通过电子邮件、网络交互平台向教师求助。
2.3 评价作品
各小组完成任务之后，教师应该提供一个平台让他们把自己的成果展现出来。在课堂上，教师可以留出一点教学时间，要求某一个小组在这个限定的时间内展示他们的作品，同时要求其他小组认真听、做笔记，并且要求他们向做展示的小组提问，而且还要求他们要对做展示的小组进行评价、评分。最后，教师再根据学生反映作点评。
3.合作学习模式在大学英语教学中的实践
在我们的教学当中，合作学习被广泛地运用到阅读课、口语课、写作课上。下面以阅读课为例，展示合作学习模式在Pre-reading、While-reading和Post-reading中的运用。
3.1 合作学习在Pre-reading中的运用
在讲授每一单元之前，教师根据该单元的主题列出一些相关的小分题，比方说背景知识、文化习俗等，让合作小组在课前找资料，做准备；然后在上课时要求他们在规定的时间内把准备好的材料展示出来。一般来讲，每次任务由一个小组负责。如在学习《新时代交互英语读写译》（简称《读写译》，下同）第一册Chapter 7 Love and Marriage之前，教师根据该单元的主题，安排某个小组在课前搜集不同民族、地区的婚礼习俗。接到任务后，在组长的组织下，组员们聚在一起对任务进行讨论、切分——有的组员负责查找中国少数民族的婚礼习俗，有的负责查找非洲的，有的负责欧洲的，有的负责东南亚，有的负责阿拉伯国家的。各组员在完成各自的小任务之后，又聚在一起，将资料汇总、整理，以便在上课时展示出来。
上课时的前十分钟是学生们的展示时间，也是教师引入教学中心的阶段。在这一阶段，学生们通过音频、影像、图画等多媒体手段将资料展示出来，这既锻炼了学生的口头表达能力和胆量，也拓展了所有学生的知识面，给他们输入了跨文化的信息。如上面所提到的任务，学生们有的通过相片展示不同地区婚礼习俗，有的通过下载播出某些国家婚礼的进行情况，有的通过PowerPoint展示了我国少数民族地区的婚俗礼仪；既形象又生动还容易为其他学生所接受。
3.2 合作学习在While-reading中的运用
在课堂上讲授文章时也可以穿插一定的合作学习活动，这样既不会忽略学生的主体性，又不会使课堂气氛沉闷、枯燥、成为教师的“一言堂”。围绕文章内容开展的合作学习活动可以让学生在合作、讨论中加深理解，也便于教师及时发现问题、解决问题。
以《读写译》第一册Chapter 1 The Dream of Eduardo Ortega为例。由于学生刚入学不久，在学习方式上还未能完全摆脱高中的模式；再者由于生源不同，学生发音参差不齐；因此，在讲解这篇文章过程中，教师穿插了这么一个合作学习任务：Each team member reads aloud and slowly a part of the text till finishes it. Watch over your pronunciation and intonation. Choose a best reader of the day in your team. 而且还列出了组内成员所应担任的角色（Roles in group）：
a/ pronunciation watcher (take down the sound that your team has difficulty in pronouncing it)
b/ vocabulary enricher (explain new words)
c/ information lister (clarify information about Eduardo Ortega)
d/ summarizer (the main idea of the reading)
e/ questioner (raise any question)
这个活动的目的有两个：一是逐渐培养学生自主学习的习惯和意识；二是有针对性地纠正学生的发音问题。
3.3 合作学习在Post-reading中的运用
在Post-reading中运用合作学习对文章的理解起到了深化、拓展的作用，也巩固了所学的内容，给学生们提供了学以致用的机会。
如《读写译》第二册Chapter 7 Highlights of the Twentieth Century。在对文章进行讲解之后，教师让学生们围绕基因技术进行小组讨论，每组讨论的内容都不一样，讨论话题如下：
Group 1-Is it morally acceptable to clone human?
Group 2-Is it morally acceptable to clone animals?
Group 3-Are you willing to eat cloned or genetically-modified products?
Group 4-If you are doctors and master the gene technology， what will you do with that?
Group 5-If you are business tycoons and master the gene technology， what will you do with that?
Group 6-If you are military tycoons and master the gene technology， what will you do with that?
在他们讨论了一定时间之后，要求他们重新分组组合，把原先自己组的看法介绍给新组成员。这样既迫使每个学生在本组讨论时必须思考、留心听、做笔记，又迫使他们都要开口说，做到资源共享；既锻炼了学生，也开拓了学生的认知视野。
再如该册Chapter 3 Personal Hero。学习完该单元的两篇文章之后，教师布置学生在小组内互相采访，谈谈各自的Personal Hero。然后当堂把采访所得信息整理成记叙文并上交。这个任务既锻炼了学生的口头交际能力，也锻炼了他们以事写人的写作能力，使他们的表达能力得到提高。
4. 结束语
综上所述，合作学习在教学中有其独特的优势。
首先，合作学习让每位学生都有机会得到锻炼。在合作学习实施初期，学生们不管是主动或是被动，都得到了锻炼。这种锻炼不断地增强他们的主体意识，从而促使他们更主动、积极地参与活动。
其次，合作学习让学生受益的不仅是语言文化方面的知识，而且还让他们学会了社会交际能力。因为学会合作、学会交际是现代人所应具备的基本素质。合作学习为学生们提供了跟其他同学交流信息、想法、意见的机会，跟其他同学探讨、辩论、修正、并最终解决问题的平台。所有这些培养了学生们团队合作的精神，这为他们以后的工作奠定了良好的基础。
再次，合作学习解决了大班授课中难以“因时施教”的局限。因为大班授课很难让每位学生都有表达的机会；这样教师就比较难以及时发现学生存在的问题，也难以跟学生充分地互动起来、得到反馈信息。
因此，笔者认为，在大学英语教学中推广“合作学习”对深化教学改革、培养学生能力具有重要意义。
参考文献：
［1］ Cuseo， Joseph， B. Cooperative learning vs. small-group discussions and group projects: the critical difference［M］. Cooperative Learning and College Teaching， 1992.
［2］ Jacobs， G. M. & Power， M. A. & Loh， W. I. The Teache’s Sourcebook for Cooperative Learning: Practical Techniques， Basic Principles， and Frequently Asked Questions ［M］. Thousand Oaks， CA: Corwin Press. 2002.
［3］ Johnson， D. W. & Johnson， R. T. Leaning Together and Alone (5th ed.) ［M］. Boston: Allyn & Bacon. 1999.
［4］ Krashen， S. & T. Terrell. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom ［M］. Oxford: Pergamon， 1983.
［5］ Swain， M. Understanding Input Through Output ［C］. Paper presented at the Tenth University of Michigan Conference on Applied Linguistics， 1983.
［6］ 王坦.合作学习的理念与实施［M］. 北京：中国人事出版社， 2002.
关键词：合作学习 英语综合能力 大学英语教学
1. 合作学习及其理论基础
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代初由美国著名教育家David Koonts首先创新和使用的，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与教学策略。
什么是合作学习？David W. Johnson & Roger J. Johnson（1993，p. 9）；Jacobs，Power& Loh（2002，p. 1）；Joseph B. Cuseo等人都曾对“合作学习”进行了定义。其中，Cuseo（1992，p. 2(3)， 4-9）的定义较为完整：
［Cooperative Learning is］ a learner-centred instructional process in which small， intentionally selected groups of 3-5 students work interdependently on a well-defined learning task; individual students are held accountable for their own performance and the instructor serves as a facilitator/consultant in the group-learning process.
“合作学习”是指学生根据不同的性别或能力，混合编成若干个“合作学习”小组（每组3－5人），通过组内成员互助互勉、分工合作，共同完成教师布置的教学任务，并达到预期的学习目标；教师在合作学习的过程中仅充当顾问，起协助辅助的作用。
合作学习这一理念有教育学、心理学和二语习得的理论基础，为我们将其运用到教学实践中提供了可靠的依据。
1.1 合作学习与教育学、心理学
王坦在《合作学习的理念与实施》（王坦：2002）中指出社会互赖理论、精制理论和接触理论是合作学习的教育学、心理学的基础。社会互赖理论认为，当所有的人聚在一起为了一个共同的目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。接触理论提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐。精制理论通过研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。
学生在合作小组中一起学习，由于为了完成某个特定的任务，他们之间就必然建立起一种互勉、互助、互爱、互赖、合作的关系，这种关系的建立反过来又能提高小组成员之间的向心力和友谊——团队精神，从而促使他们更好、更快地完成任务。在合作完成任务的过程中，小组成员之间要经常进行信息解释、交换；这些都是认识重组、精制的有效方式。
1.2 合作学习与二语习得(SLA)
二语习得中有很多理论，特别是输入假设(Input Hypothesis)和输出假设(Output Hypothesis)是合作学习在教学中应用的理论依据。
输入假设认为，在第二语言或外语学习中，要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言能力的语言项目（i+1）。同时，在克拉申和特雷尔看来，同龄人之间可以比较轻松地、毫无顾忌地进行交谈，他们的语言是最能被对方所理解的，而且在大多数情况下这种语言输入本身也包含了稍高于他们现有的语言水平。（Krashen & Terrell， 1983， p. 97）
输出假设认为，在接触大量的有效性输入的基础上，学习者需要模仿和实践，需要进行必要的语言交流，以便巩固大脑中加工后的语言信息。（Swain， 1985）
很显然，小组合作学习为学生们提供接受语言输入的场所以及进行语言输出的练习机会。这种输入与输出对学生的学习起到了不可低估的作用。
2. 大学英语教学中的合作学习模式
众所周知，大学英语的课堂教学多数为大班授课，这使得教师无法及时发现存在的问题、调整教学进度、修改教学计划。同时学生也没有足够的发言机会，而且在这种情形下的学习是属于被动式的。因此在大班授课中引进合作学习模式，既增加了学生表达的机会，也增加了教师与学生接触的机会。
在大学英语的教学实践过程中，我们逐渐形成了如下的合作学习模式：
2.1 划分“合作学习”小组
在教师的指导下，根据各班人数划分形成若干个学习小组，一般每组5人左右，这样可以确保每个学生有足够的发言机会。同时，分组的时候要兼顾性别、学习能力和英语水平搭配，使得小组成员之间存在一定的互补性，但各个合作学习小组的总体水平必须基本一致。每个小组内由组员们自主推选组长一名。组长负责每次活动的分工安排。同时，让组员们给自己的小组定组名；这样，学生们就有了归属感(sense of belonging)，他们的积极性、参与性也就被调动了起来，而且组内成员还可以互相监督，从而能按时完成布置的任务，达到预期的目标。
2.2 确定主题及“合作”完成任务
在开展某个教学计划之前，教师根据计划内容设计相关的学习任务，然后分配给合作学习小组。这样各个小组就可以通过网络、图书馆、交流等获取相关资料，然后用多媒体或通过其他形式展现出来。在布置任务时，教师可以对学生给予适当的指导，例如，向他们介绍查找资料的途径、推荐搜索的网站等；而且学生如果遇到困难时，可以随时通过电子邮件、网络交互平台向教师求助。
2.3 评价作品
各小组完成任务之后，教师应该提供一个平台让他们把自己的成果展现出来。在课堂上，教师可以留出一点教学时间，要求某一个小组在这个限定的时间内展示他们的作品，同时要求其他小组认真听、做笔记，并且要求他们向做展示的小组提问，而且还要求他们要对做展示的小组进行评价、评分。最后，教师再根据学生反映作点评。
3.合作学习模式在大学英语教学中的实践
在我们的教学当中，合作学习被广泛地运用到阅读课、口语课、写作课上。下面以阅读课为例，展示合作学习模式在Pre-reading、While-reading和Post-reading中的运用。
3.1 合作学习在Pre-reading中的运用
在讲授每一单元之前，教师根据该单元的主题列出一些相关的小分题，比方说背景知识、文化习俗等，让合作小组在课前找资料，做准备；然后在上课时要求他们在规定的时间内把准备好的材料展示出来。一般来讲，每次任务由一个小组负责。如在学习《新时代交互英语读写译》（简称《读写译》，下同）第一册Chapter 7 Love and Marriage之前，教师根据该单元的主题，安排某个小组在课前搜集不同民族、地区的婚礼习俗。接到任务后，在组长的组织下，组员们聚在一起对任务进行讨论、切分——有的组员负责查找中国少数民族的婚礼习俗，有的负责查找非洲的，有的负责欧洲的，有的负责东南亚，有的负责阿拉伯国家的。各组员在完成各自的小任务之后，又聚在一起，将资料汇总、整理，以便在上课时展示出来。
上课时的前十分钟是学生们的展示时间，也是教师引入教学中心的阶段。在这一阶段，学生们通过音频、影像、图画等多媒体手段将资料展示出来，这既锻炼了学生的口头表达能力和胆量，也拓展了所有学生的知识面，给他们输入了跨文化的信息。如上面所提到的任务，学生们有的通过相片展示不同地区婚礼习俗，有的通过下载播出某些国家婚礼的进行情况，有的通过PowerPoint展示了我国少数民族地区的婚俗礼仪；既形象又生动还容易为其他学生所接受。
3.2 合作学习在While-reading中的运用
在课堂上讲授文章时也可以穿插一定的合作学习活动，这样既不会忽略学生的主体性，又不会使课堂气氛沉闷、枯燥、成为教师的“一言堂”。围绕文章内容开展的合作学习活动可以让学生在合作、讨论中加深理解，也便于教师及时发现问题、解决问题。
以《读写译》第一册Chapter 1 The Dream of Eduardo Ortega为例。由于学生刚入学不久，在学习方式上还未能完全摆脱高中的模式；再者由于生源不同，学生发音参差不齐；因此，在讲解这篇文章过程中，教师穿插了这么一个合作学习任务：Each team member reads aloud and slowly a part of the text till finishes it. Watch over your pronunciation and intonation. Choose a best reader of the day in your team. 而且还列出了组内成员所应担任的角色（Roles in group）：
a/ pronunciation watcher (take down the sound that your team has difficulty in pronouncing it)
b/ vocabulary enricher (explain new words)
c/ information lister (clarify information about Eduardo Ortega)
d/ summarizer (the main idea of the reading)
e/ questioner (raise any question)
这个活动的目的有两个：一是逐渐培养学生自主学习的习惯和意识；二是有针对性地纠正学生的发音问题。
3.3 合作学习在Post-reading中的运用
在Post-reading中运用合作学习对文章的理解起到了深化、拓展的作用，也巩固了所学的内容，给学生们提供了学以致用的机会。
如《读写译》第二册Chapter 7 Highlights of the Twentieth Century。在对文章进行讲解之后，教师让学生们围绕基因技术进行小组讨论，每组讨论的内容都不一样，讨论话题如下：
Group 1-Is it morally acceptable to clone human?
Group 2-Is it morally acceptable to clone animals?
Group 3-Are you willing to eat cloned or genetically-modified products?
Group 4-If you are doctors and master the gene technology， what will you do with that?
Group 5-If you are business tycoons and master the gene technology， what will you do with that?
Group 6-If you are military tycoons and master the gene technology， what will you do with that?
在他们讨论了一定时间之后，要求他们重新分组组合，把原先自己组的看法介绍给新组成员。这样既迫使每个学生在本组讨论时必须思考、留心听、做笔记，又迫使他们都要开口说，做到资源共享；既锻炼了学生，也开拓了学生的认知视野。
再如该册Chapter 3 Personal Hero。学习完该单元的两篇文章之后，教师布置学生在小组内互相采访，谈谈各自的Personal Hero。然后当堂把采访所得信息整理成记叙文并上交。这个任务既锻炼了学生的口头交际能力，也锻炼了他们以事写人的写作能力，使他们的表达能力得到提高。
4. 结束语
综上所述，合作学习在教学中有其独特的优势。
首先，合作学习让每位学生都有机会得到锻炼。在合作学习实施初期，学生们不管是主动或是被动，都得到了锻炼。这种锻炼不断地增强他们的主体意识，从而促使他们更主动、积极地参与活动。
其次，合作学习让学生受益的不仅是语言文化方面的知识，而且还让他们学会了社会交际能力。因为学会合作、学会交际是现代人所应具备的基本素质。合作学习为学生们提供了跟其他同学交流信息、想法、意见的机会，跟其他同学探讨、辩论、修正、并最终解决问题的平台。所有这些培养了学生们团队合作的精神，这为他们以后的工作奠定了良好的基础。
再次，合作学习解决了大班授课中难以“因时施教”的局限。因为大班授课很难让每位学生都有表达的机会；这样教师就比较难以及时发现学生存在的问题，也难以跟学生充分地互动起来、得到反馈信息。
因此，笔者认为，在大学英语教学中推广“合作学习”对深化教学改革、培养学生能力具有重要意义。
参考文献：
［1］ Cuseo， Joseph， B. Cooperative learning vs. small-group discussions and group projects: the critical difference［M］. Cooperative Learning and College Teaching， 1992.
［2］ Jacobs， G. M. & Power， M. A. & Loh， W. I. The Teache’s Sourcebook for Cooperative Learning: Practical Techniques， Basic Principles， and Frequently Asked Questions ［M］. Thousand Oaks， CA: Corwin Press. 2002.
［3］ Johnson， D. W. & Johnson， R. T. Leaning Together and Alone (5th ed.) ［M］. Boston: Allyn & Bacon. 1999.
［4］ Krashen， S. & T. Terrell. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom ［M］. Oxford: Pergamon， 1983.
［5］ Swain， M. Understanding Input Through Output ［C］. Paper presented at the Tenth University of Michigan Conference on Applied Linguistics， 1983.
［6］ 王坦.合作学习的理念与实施［M］. 北京：中国人事出版社， 2002.