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我们都知道：一个人的精神发育史就是阅读史。国际阅读学会在一份报告中指出：“阅读能力的高低直接影响到一个国家和民族的未来。”中学阶段学生阅读质量的高低，将影响将来的思想发育。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”因此在文学类作品的阅读教学中，教师尊重学生的主体阅读情感并提供阅读的“路径”，使学生阅读的主体意识得以体现是提高阅读教学质量的重要渠道。
我以为文学作品阅读教学中学生主体意识的培养应注重以下三个方面：
一、语境：推倒“作者意识”这堵“墙”
对于文学作品我们一直认为“言为心声”、“文如其人”，因此在教学过程中强调对文本意义的解读，或者在理解作品时追溯作者的“本意”，于是在课堂上会引述作者的资料，并把作者的写作背景作为解读作品的重要依据。比如教毕淑敏的剧本《一厘米》，引用作者的写作感言：“我想把自己的笔，贴到她们心灵的触角上，描绘她们的苍凉和锲而不舍的挚爱。”根据这句话把作品的主题定为“母爱”，其实作品也暗含着一个人应该怎样看待人格尊严的社会问题。这里就显露出语文阅读教学中一个值得注意的倾向：如果我们一味遵从于“知人论世”的作品理解观，那么这种作者理论很可能转化为阅读教学中“作者崇拜”的解读心理，然后“以德论文、因人解文”。
于是作者的写作意识就成了我们理解作品的“一堵墙”，我们的解读是作者语言的“再解释”，我们的声音是作者声音的“传声筒”，我们的心灵就匍匐在作者的作品评价之下。就正如美国文艺批评家艾布拉姆斯所说：“在这样的思维方式之中，艺术家本身变成了产生艺术品及其判断标准的主要因素。”①
为了培养学生阅读的主体意识，我以为需要推倒“作者意识”这“堵墙”、引导学生建起“自我”阅读的“桥梁”。
首先让学生用自己的眼睛解读“作品语境”。作者有写作的语言环境，作为对文学作品的解读，学生有必要挣脱作者写作背景的“束缚”，用自己的眼睛去发现文本的情感密码，用自己的心灵去体会作品的“历史语境”并力图超越文本。比如学习李清照《如梦令》（“昨夜雨疏风骤”），一般教学参考书和教师引导学生理解，不外乎“惜花、伤春”之类，假如教师启发学生用自己的“眼睛”读词悟句并品味出属于自己的趣味来：“醒后问花”不是在诉说主人公的安适愉悦？“浓睡不消残酒”分明透露出慵懒式的逍遥，甚至斥责“卷帘人”也许是主人酒意未消的心情烦躁的反应。谁说这些理解没有道理？这里，“作者意识”、“教材观点”已经隐退，学生是阅读、解释作品的主人，在自己的想象中重新建构意境。
其次让学生用自己的脚走上“文本互补”的桥梁。如果在阅读教学中，不囿于文本符号，不用作者的指令去理解课文，那么学生可以在“文本互补”方面进行广阔的阅读联想。“任何一个文本的意义都不是孤立的，它指向以前的文本，联系着未来的文本，被镶嵌在无数文本之间，不过是社会历史系统中的一个网眼”。②学生可以由《如梦令》联想到《声声慢》（“寻寻觅觅”）中酒、花、雨、风等意象，看出主人公的确是贪杯、爱花、多愁善感之人，进而从“海棠”与“黄花”中悟到同样的愁绪，还可以从“酒”中读出人生如云烟的感喟。如果我们仅仅从孤立的文本中用专家指给我们的“作者意识”角度去理解，就无法将两首词进行整体有机联系，因为一首写于富贵之时，一首成于落魄之际。
因此我觉得要复活学生的阅读“主体意识”，在组织教学时教师需要在某种程度上去除“作者意识”，这样学生才能“自由进行想象的游戏”，借助“文本互补”的桥梁，重新诠释属于自己的作品意境。
二、审美：保持一种阅读的尊严
教学参考书中有这样一段话：“文章歌颂了无产阶级的战斗精神，预示了革命即将到来和必将取得胜利的前景。”这些类似的话语我们是如此熟悉并且经常教给学生，有时成为我们解读作品的“主流话语”。反思我们对于文学作品的教学，我觉得有一种倾向值得警惕：以“道德评判”代替“文学审美”。
“具体的道德问题”确实可以成为文学的题材，但文学的目的不是在说明一个道德问题。我认为教学文学作品关注的不应主要是道德问题，而是审美问题。如果让我们接受道德教育，政治课的教育更直接更明白。可是在我们的课堂上，对文学作品进行道德评价的解读是普遍的，我们有时把道德认识借助文本“巧妙”的灌输给学生，这时学生失去了自由阅读的主动权，只有“听命”的被动。
一位女学生在学习了“名著推荐与阅读《水浒传》”后，写了读后感：“在《水浒传》里女人是附庸，梁山所谓的英雄根本不曾把女人当人看，潘金莲是淫妇，顾大嫂是母夜叉，扈三娘全家被李逵所杀，任宋江把她指配给王矮虎。《水浒传》体现了男尊女卑的男权思想，所以我看了只是感到透彻心扉的寒冷。”那么如何界定这样的读后感呢？
我以为在阅读教学中应肯定这位学生见解的独到，在与作品对话中碰撞出自己的思想火花，体现了阅读的人格尊严。但是如果我们认为这就是阅读教学的收获，或者阅读教学的成果，则反应出教师在文学类作品的阅读教学观念上有认识的偏差。因为这位同学也囿于对文学作品作道德和社会学的评价，还不是审美的评价。仅仅把《水浒传》当作语义分析、理解的材料，没有看成审美的对象。我觉得解读作品更主要是一种审美过程，而不是社会学的道德理解。文学作品教学中有尊严的阅读，不仅表现在独到的思想上，更主要表现在有尊严的审美上。性格审美、情节审美的认知和体验，是文学作品教学的要旨。尊严体现在“我”是审美的“上帝”，对于作品从“美丑”角度去评判，然后获得审美的愉悦，而不是从道德角度认识然后接受思想教育。
金圣叹这样评价李逵：“李逵是上上人物，写得真是一片天真烂漫……他却偏要一生自叫李大，直等急切中移名换姓时，反称作李二，谓之乖觉。试他肚里，是何等没分晓。……独有李逵，便银子也买他不得，须要等他自肯。真又是一样人。”在金圣叹眼中，评价人物是不论“是非”只论“美丑”的。
同样对《范进中举》中范进这一人物形象的认识，如果我们从道德评价的社会学角度理解，很快就能作出“趋炎附势、庸俗自私”等评价，然后教育学生不要沦为这样的人。学生在理解课文时，还接受“居高临下”的道德“指令”，因此学生是没有真正的人格尊严的，课文成了一种教化学生的工具。如果从审美角度去理解，那么范进的“丑态”有很强的美学意义。一位学生这样理解：“中举前，面对无米下锅的窘况，便抱鸡去卖。且‘一步一踱的，东张西望’丝毫没有难为情之态。中举前曾饱尝岳丈胡屠户的羞辱谩骂；中举后不计前嫌仍赠银十两，这真是少有的大度和大方。连考三十年，这种百折不回的‘奋斗’精神不也是一种性格亮点吗？可范进将人生最富创造力的三十年耗费在无意义科举应考中，其人生追求和结局都是无价值的，人物性格亮点自然也就没有了光泽。可见，无价值的生存和病态的人生不仅销蚀了人物的性格亮点，使人物的整个生存都失去了意义。”这一番审美的观照不是体现了学生的“自主阅读意识”吗？
我们如果改变阅读教学的观念，尊重文学作品教学审美的规律，在阅读中让学生自主阅读的尊严得到体现，一定会有新的阅读收获。
三、思想：深刻从“误读”开始
文学性作品的文本是虚拟的，而学生在阅读作品时不但带着自己的原始生活经验进入文本，还凭着以前阅读的经验去理解作品，这样势必出现“一千个读者有一千个哈姆雷特”的解读现象。“哈姆雷特”已不是莎士比亚心中的“哈姆雷特”，也不是文艺评论家理解的“哈姆雷特”，而是学生自己心中的“这一个”。相比较于正统的参考书教给我们的人物定评，学生的理解也许就是一个“误读”。
布鲁姆说：“没有解释，只有误释。”误读产生洞见，洞见生出创意，产生创造性的阅读智慧。当我们把眼光放到阅读的历史长河中去审视，整部阅读史就是不断被“误解”的过程。在实际教学过程中，教师要允许并鼓励学生“误读”作品。
“误读”是创造性阅读的开始。朱光潜先生就说过：“读诗就是再做诗。”一切智慧的、精彩的解读，都是个人阅读的再创造，创造的过程就是“误读”的过程。一位学生在学习鲁迅的《祝福》时，不满足于老师教给他的“正读”：柳妈和祥林嫂都是社会的牺牲品。他认为柳妈也是杀害祥林嫂的“刽子手”：她把别人的不幸作为自己娱乐的内容，她的嘲弄使祥林嫂不想再“说一句话”；她让祥林嫂“捐门槛”赎罪，把她推向精神死亡的深渊；她使祥林嫂把社会对她的迫害自觉转化为自己的罪恶，最终使祥林嫂完全失去对社会反抗的精神。学生这样的误读和鲁迅先生一向对国民性的批判，对民众愚昧、昏聩、麻木的针砭不是很一致吗？这种“误读”对深刻理解文章的主旨是一种补充，也是一种深化。
当然“误读”有一个前提，那就是读者必须有一定的学识做基础，有创造性的思维做保证，还有长期的阅读经验的积累。在教学过程中，教师鼓励学生的误读，也是长期培养学生创造能力的开始。在课堂引导学生解读文学作品时，“正读”有理解的意义，但对于培养学生“主体性阅读意识”来说，误读具有个性，也更符合阅读是“心灵发育，人格健全”的要义。
“误读”也是阅读思想深刻的“试金石”。由于误读，使作品产生了新的意义，于是内容理解上就像挖井一样逐步深入。误读来源于一定的洞察力和思想的创造力，是学生“主体意识”苏醒的“产品”。在教季羡林先生的《幽径悲剧》时，一般只是理解到“人与自然和谐相处，保护环境”的层次，我在教学时要求学生找出含有“人”字的句子，并印发给学生《牛棚杂记》相关篇章，让学生分组讨论、自主揣摩。经过学生的“自主挖掘”，“误读”出“文章是对丑陋人性的批判，是对社会缺少良知的批评，是结合自身‘文革’遭遇而对当代社会虽物质丰富却精神‘愚氓’提出的呼号，表现了知识分子深沉的社会责任感”。而这样的“误读”教学参考书没有，作者也没有阐述，却体现了学生在“主体阅读意识”指导下的阅读智慧。
当然，误读不是错读，误读是在文本涉及范围内的有意义的引申，不是游离文本的“自由发挥”，更不是信马由缰的“胡编乱造”。
阅读不能改变人生的长度，但它可以改变人生的宽度；阅读不能改变人生的物相，但它可以改变人生的气象。在文学作品的教学中教师尊重学生的“主体人格”，引领学生自主阅读、自主探究、自主发现，培养学生的“主体阅读意识”，那么心灵的舒展一定是愉悦的，精神的成长必定是茁壮的，灵魂的滋养肯定是充沛的。
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注释：
①艾布拉姆斯：《批评理论的趋向》，《文艺理论研究》1986年第6期。
②蒋成禹：《读解学引论》，1998年版，第253页。
[作者通联：江苏翔宇教育集团宝应实验初中]
我以为文学作品阅读教学中学生主体意识的培养应注重以下三个方面：
一、语境：推倒“作者意识”这堵“墙”
对于文学作品我们一直认为“言为心声”、“文如其人”，因此在教学过程中强调对文本意义的解读，或者在理解作品时追溯作者的“本意”，于是在课堂上会引述作者的资料，并把作者的写作背景作为解读作品的重要依据。比如教毕淑敏的剧本《一厘米》，引用作者的写作感言：“我想把自己的笔，贴到她们心灵的触角上，描绘她们的苍凉和锲而不舍的挚爱。”根据这句话把作品的主题定为“母爱”，其实作品也暗含着一个人应该怎样看待人格尊严的社会问题。这里就显露出语文阅读教学中一个值得注意的倾向：如果我们一味遵从于“知人论世”的作品理解观，那么这种作者理论很可能转化为阅读教学中“作者崇拜”的解读心理，然后“以德论文、因人解文”。
于是作者的写作意识就成了我们理解作品的“一堵墙”，我们的解读是作者语言的“再解释”，我们的声音是作者声音的“传声筒”，我们的心灵就匍匐在作者的作品评价之下。就正如美国文艺批评家艾布拉姆斯所说：“在这样的思维方式之中，艺术家本身变成了产生艺术品及其判断标准的主要因素。”①
为了培养学生阅读的主体意识，我以为需要推倒“作者意识”这“堵墙”、引导学生建起“自我”阅读的“桥梁”。
首先让学生用自己的眼睛解读“作品语境”。作者有写作的语言环境，作为对文学作品的解读，学生有必要挣脱作者写作背景的“束缚”，用自己的眼睛去发现文本的情感密码，用自己的心灵去体会作品的“历史语境”并力图超越文本。比如学习李清照《如梦令》（“昨夜雨疏风骤”），一般教学参考书和教师引导学生理解，不外乎“惜花、伤春”之类，假如教师启发学生用自己的“眼睛”读词悟句并品味出属于自己的趣味来：“醒后问花”不是在诉说主人公的安适愉悦？“浓睡不消残酒”分明透露出慵懒式的逍遥，甚至斥责“卷帘人”也许是主人酒意未消的心情烦躁的反应。谁说这些理解没有道理？这里，“作者意识”、“教材观点”已经隐退，学生是阅读、解释作品的主人，在自己的想象中重新建构意境。
其次让学生用自己的脚走上“文本互补”的桥梁。如果在阅读教学中，不囿于文本符号，不用作者的指令去理解课文，那么学生可以在“文本互补”方面进行广阔的阅读联想。“任何一个文本的意义都不是孤立的，它指向以前的文本，联系着未来的文本，被镶嵌在无数文本之间，不过是社会历史系统中的一个网眼”。②学生可以由《如梦令》联想到《声声慢》（“寻寻觅觅”）中酒、花、雨、风等意象，看出主人公的确是贪杯、爱花、多愁善感之人，进而从“海棠”与“黄花”中悟到同样的愁绪，还可以从“酒”中读出人生如云烟的感喟。如果我们仅仅从孤立的文本中用专家指给我们的“作者意识”角度去理解，就无法将两首词进行整体有机联系，因为一首写于富贵之时，一首成于落魄之际。
因此我觉得要复活学生的阅读“主体意识”，在组织教学时教师需要在某种程度上去除“作者意识”，这样学生才能“自由进行想象的游戏”，借助“文本互补”的桥梁，重新诠释属于自己的作品意境。
二、审美：保持一种阅读的尊严
教学参考书中有这样一段话：“文章歌颂了无产阶级的战斗精神，预示了革命即将到来和必将取得胜利的前景。”这些类似的话语我们是如此熟悉并且经常教给学生，有时成为我们解读作品的“主流话语”。反思我们对于文学作品的教学，我觉得有一种倾向值得警惕：以“道德评判”代替“文学审美”。
“具体的道德问题”确实可以成为文学的题材，但文学的目的不是在说明一个道德问题。我认为教学文学作品关注的不应主要是道德问题，而是审美问题。如果让我们接受道德教育，政治课的教育更直接更明白。可是在我们的课堂上，对文学作品进行道德评价的解读是普遍的，我们有时把道德认识借助文本“巧妙”的灌输给学生，这时学生失去了自由阅读的主动权，只有“听命”的被动。
一位女学生在学习了“名著推荐与阅读《水浒传》”后，写了读后感：“在《水浒传》里女人是附庸，梁山所谓的英雄根本不曾把女人当人看，潘金莲是淫妇，顾大嫂是母夜叉，扈三娘全家被李逵所杀，任宋江把她指配给王矮虎。《水浒传》体现了男尊女卑的男权思想，所以我看了只是感到透彻心扉的寒冷。”那么如何界定这样的读后感呢？
我以为在阅读教学中应肯定这位学生见解的独到，在与作品对话中碰撞出自己的思想火花，体现了阅读的人格尊严。但是如果我们认为这就是阅读教学的收获，或者阅读教学的成果，则反应出教师在文学类作品的阅读教学观念上有认识的偏差。因为这位同学也囿于对文学作品作道德和社会学的评价，还不是审美的评价。仅仅把《水浒传》当作语义分析、理解的材料，没有看成审美的对象。我觉得解读作品更主要是一种审美过程，而不是社会学的道德理解。文学作品教学中有尊严的阅读，不仅表现在独到的思想上，更主要表现在有尊严的审美上。性格审美、情节审美的认知和体验，是文学作品教学的要旨。尊严体现在“我”是审美的“上帝”，对于作品从“美丑”角度去评判，然后获得审美的愉悦，而不是从道德角度认识然后接受思想教育。
金圣叹这样评价李逵：“李逵是上上人物，写得真是一片天真烂漫……他却偏要一生自叫李大，直等急切中移名换姓时，反称作李二，谓之乖觉。试他肚里，是何等没分晓。……独有李逵，便银子也买他不得，须要等他自肯。真又是一样人。”在金圣叹眼中，评价人物是不论“是非”只论“美丑”的。
同样对《范进中举》中范进这一人物形象的认识，如果我们从道德评价的社会学角度理解，很快就能作出“趋炎附势、庸俗自私”等评价，然后教育学生不要沦为这样的人。学生在理解课文时，还接受“居高临下”的道德“指令”，因此学生是没有真正的人格尊严的，课文成了一种教化学生的工具。如果从审美角度去理解，那么范进的“丑态”有很强的美学意义。一位学生这样理解：“中举前，面对无米下锅的窘况，便抱鸡去卖。且‘一步一踱的，东张西望’丝毫没有难为情之态。中举前曾饱尝岳丈胡屠户的羞辱谩骂；中举后不计前嫌仍赠银十两，这真是少有的大度和大方。连考三十年，这种百折不回的‘奋斗’精神不也是一种性格亮点吗？可范进将人生最富创造力的三十年耗费在无意义科举应考中，其人生追求和结局都是无价值的，人物性格亮点自然也就没有了光泽。可见，无价值的生存和病态的人生不仅销蚀了人物的性格亮点，使人物的整个生存都失去了意义。”这一番审美的观照不是体现了学生的“自主阅读意识”吗？
我们如果改变阅读教学的观念，尊重文学作品教学审美的规律，在阅读中让学生自主阅读的尊严得到体现，一定会有新的阅读收获。
三、思想：深刻从“误读”开始
文学性作品的文本是虚拟的，而学生在阅读作品时不但带着自己的原始生活经验进入文本，还凭着以前阅读的经验去理解作品，这样势必出现“一千个读者有一千个哈姆雷特”的解读现象。“哈姆雷特”已不是莎士比亚心中的“哈姆雷特”，也不是文艺评论家理解的“哈姆雷特”，而是学生自己心中的“这一个”。相比较于正统的参考书教给我们的人物定评，学生的理解也许就是一个“误读”。
布鲁姆说：“没有解释，只有误释。”误读产生洞见，洞见生出创意，产生创造性的阅读智慧。当我们把眼光放到阅读的历史长河中去审视，整部阅读史就是不断被“误解”的过程。在实际教学过程中，教师要允许并鼓励学生“误读”作品。
“误读”是创造性阅读的开始。朱光潜先生就说过：“读诗就是再做诗。”一切智慧的、精彩的解读，都是个人阅读的再创造，创造的过程就是“误读”的过程。一位学生在学习鲁迅的《祝福》时，不满足于老师教给他的“正读”：柳妈和祥林嫂都是社会的牺牲品。他认为柳妈也是杀害祥林嫂的“刽子手”：她把别人的不幸作为自己娱乐的内容，她的嘲弄使祥林嫂不想再“说一句话”；她让祥林嫂“捐门槛”赎罪，把她推向精神死亡的深渊；她使祥林嫂把社会对她的迫害自觉转化为自己的罪恶，最终使祥林嫂完全失去对社会反抗的精神。学生这样的误读和鲁迅先生一向对国民性的批判，对民众愚昧、昏聩、麻木的针砭不是很一致吗？这种“误读”对深刻理解文章的主旨是一种补充，也是一种深化。
当然“误读”有一个前提，那就是读者必须有一定的学识做基础，有创造性的思维做保证，还有长期的阅读经验的积累。在教学过程中，教师鼓励学生的误读，也是长期培养学生创造能力的开始。在课堂引导学生解读文学作品时，“正读”有理解的意义，但对于培养学生“主体性阅读意识”来说，误读具有个性，也更符合阅读是“心灵发育，人格健全”的要义。
“误读”也是阅读思想深刻的“试金石”。由于误读，使作品产生了新的意义，于是内容理解上就像挖井一样逐步深入。误读来源于一定的洞察力和思想的创造力，是学生“主体意识”苏醒的“产品”。在教季羡林先生的《幽径悲剧》时，一般只是理解到“人与自然和谐相处，保护环境”的层次，我在教学时要求学生找出含有“人”字的句子，并印发给学生《牛棚杂记》相关篇章，让学生分组讨论、自主揣摩。经过学生的“自主挖掘”，“误读”出“文章是对丑陋人性的批判，是对社会缺少良知的批评，是结合自身‘文革’遭遇而对当代社会虽物质丰富却精神‘愚氓’提出的呼号，表现了知识分子深沉的社会责任感”。而这样的“误读”教学参考书没有，作者也没有阐述，却体现了学生在“主体阅读意识”指导下的阅读智慧。
当然，误读不是错读，误读是在文本涉及范围内的有意义的引申，不是游离文本的“自由发挥”，更不是信马由缰的“胡编乱造”。
阅读不能改变人生的长度，但它可以改变人生的宽度；阅读不能改变人生的物相，但它可以改变人生的气象。在文学作品的教学中教师尊重学生的“主体人格”，引领学生自主阅读、自主探究、自主发现，培养学生的“主体阅读意识”，那么心灵的舒展一定是愉悦的，精神的成长必定是茁壮的，灵魂的滋养肯定是充沛的。
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注释：
①艾布拉姆斯：《批评理论的趋向》，《文艺理论研究》1986年第6期。
②蒋成禹：《读解学引论》，1998年版，第253页。
[作者通联：江苏翔宇教育集团宝应实验初中]