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众所周知，2011年版课标对朗读的目标要求是：正确、流利、有感情。倘若仔细解读，不同学段的朗读目标还是略有差别的。第一学段为：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。第二学段为：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。第三学段为：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。将镜头聚焦：三个学段的目标区别之关键分别为“学习用”“用”“能用”。显而易见，这三个关键词呈递进关系，步步加深。那么，在各个学段如何很好地完成朗读目标呢？本文仅以“有感情”为切入口，结合理论研究与实践探索中的典型案例，努力诠释不同学段有感情朗读之差异。
一、大手牵小手：浅尝辄止，只需知其然
第一学段是小学生学习生涯的起始阶段，是打基础的阶段。考虑到年龄特点和认知水平，要让学生“有感情地朗读”，切不可用成人的眼光来衡量。这一阶段应以指导读正确为重点，兼顾读流利，能表达一定的情感，主要是使学生从小养成认真阅读的习惯。那么，所谓“有感情地朗读”就应以教师的示范引导为主，教给学生朗读的技巧和方法，学生能体验多少就算多少，不作强求。
1.呈现不同标点的不同气韵
字、词、句是低年级语文教学的基本元素，因此“有感情地朗读”自然就落在了读好句子上。而不同的句子蕴含着不同的情感，其外在表现形式就是以不同的标点呈现。因此，教师应逐步教给学生不同的标点应有不同的停顿，也应用不同的语气来表达。比如，“逗号”和“句号”停顿的时值是不同的。如果用音乐中的节拍来表示，“逗号”停0.5拍，“句号”停1拍。以此类推，表示完整句的“感叹号”和“问号”等也停1拍。再者，带“句号”的句子、带“问号”的句子和带“感叹号”的句子是低段的三大基本句式。这三种句式所表达的情感各不相同，自然朗读出来的语气也各具特色。例如，①小公鸡和小鸭子一块儿出去玩。②春天的太阳该画什么颜色呢？③多美的夏夜呀！这三句话，放在一起对比朗读，就能得出基本规律。带“句号”的句子只要声音清晰、语调平平即可，這样就可以把事情讲清楚；带“问号”的句子则句末语调要稍稍往上扬，好让人家知道你有疑问；而带“感叹号”的句子一般要读得掷地有声，才能表达出浓厚的感情色彩。如此反复训练，学生必能将标点符号读得有声有色。
2.塑造不同角色的不同声音
小学低年级遴选了大量的童话故事作为课文。这些童话故事呈现了一个个鲜活的艺术形象。如何让这些艺术形象真正来到我们的身边？那就得读好他们的语言。不同的语言运用不同的声音来诠释，自然就塑造了不同的角色。以人教版一年级下册《小壁虎借尾巴》为例，这篇课文塑造了五个开口说话角色。如何让这些角色活生生地出现在我们眼前呢？那就得用不同的声音读出他们的对话。小壁虎一个“小”字，就可知是个小孩儿，再看一个“他”字，那么小壁虎就是个小男孩儿了。小男孩儿的声音应当是清脆响亮的。小壁虎称小鱼为“姐姐”，那么小鱼就是个女孩儿，女孩儿的声音可以是纤细甜美的。老牛为“伯伯”，那么他就是成年男子了，他的声音就是洪亮粗壮的。而燕子“阿姨”和壁虎“妈妈”显而易见是成年女子，她们的声音应该是温柔可亲的。由此可见，要想塑造出不同角色的不同声音，就必须关注角色的性别和年龄。
二、半扶半放：顺风而呼，于胸渐了然
第二学段的学生已经有了一定的有感情朗读的基础，他们大部分能读得流利，有的还能做到抑扬顿挫。这时候就应以学生的朗读实践为主，因为这是学生实践和巩固第一学段学到的朗读知识和方法，使之成为能力的过程，教师应处于帮助、指点的位置。也就是说，教师可以边放边导，逐步融入理解、感悟、体验的元素，让学生走进文本，品品其中的“色、香、味”。
1.展示不同形象的不同个性
同样是角色形象鲜明的课文，第二学段的目标要比第一学段来得高。这一学段不但要关注性别、年龄，还要关注身份、心情、处境等等，从而创造出富有灵性的角色。例如，人教版三年级上册《小摄影师》。这篇课文主要塑造了高尔基和小男孩儿两个形象，通过对话和细节描写来体会人物的心理活动。其语言表达很有特色，有时说话人在话语前，有时在后，有时在中间，甚至不出现说话人。教师应引导学生认识引用对话的不同方式，并通过对话读出人物的感情。从图文可知，高尔基是一位中年男子，是社会地位较高的人，那么他对小男孩儿说话的基本语调应该是和蔼可亲的，这样才能体现对少先队员的关怀爱护。而小男孩儿说话的基本语调应该是清脆响亮的。但是，仅仅关注年龄与性别是不够的，这样展现出来的人物就不够丰盈了。到了中年级，还应展现人物在特定情境下说话的丰富多腔。比如，“是你扔的纸团吗？”高尔基问。本来扔纸团是不正确、不礼貌的行为，学生读成质问也是无可厚非的。但这样可能就把小男孩儿吓跑了，所以此时的“问”应该是亲切地问。“是的。”小男孩儿应该是勇敢淡定地回答。“请让我进去吧！”肯定是很有礼貌地说，因为“小男孩儿站起来，鞠了个躬”。“来吧，我让他们放你进来。”此时的高尔基应该是豪爽地说，因为他被少先队员的聪明打动了。“请您坐在这儿看报纸。”此时的小男孩儿肯定是激动地说，因为他“仔细打量着高尔基，咧开嘴笑了”。“一切准备停当。”此时的小男孩儿一定是开心地说，因为“摆弄了很久很久”，好不容易准备好了！“你怎么了？”高尔基应该是疑惑不解地问，因为他已经尽力在配合小男孩儿的工作了，当然其中应该还有“关切”的成分。“我把胶卷忘在家里了。”小男孩儿都哭了，那肯定是非常伤心地说。“孩子，回来！我给你胶卷，我这儿有很多胶卷。”高尔基大声喊，关切之情溢于言表，所以这里应该是急切地大声喊。如此补白提示语，人物形象自然个性鲜明。
2.勾勒不同画面的不同情景
朗读前，先斟酌一下内容并在脑海中勾勒相应的画面，然后对不同的画面定下相应的感情基调，继而进行朗读，往往能让人看到那相应的故事情节。例如，人教版四年级下册《触摸春天》。这是一篇画面感很强的散文，盲童安静触摸春天的方式非常感人！如果将其浓缩成一幅简笔画，那就是“穿梭—伸出—合拢—张开—张望”。然后，通过动作探究内心。“穿梭”肯定是轻松愉悦的，因为小女孩热爱生活、热爱春天，从“整天在花香中流连”可见一斑。“伸出”自然是充满期待的，因为她是“在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花”。“合拢”必定是满怀惊喜的，因为“竟然拢住了那只蝴蝶，这真是一个奇迹”！“张开”一定是深受震撼的，因为“蝴蝶在她的手指间扑腾”。“张望”应该是无限向往的，因为“蝴蝶在她8岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念”。如此读出画面，就犹如呈现一波三折的试听盛宴！ 三、阔步向前走：钩深索隐，知其所以然
第三学段理应是指导有感情朗读的“巅峰时期”。学生已经有了一定的朗读能力，那么教师的指点则应更加精进，重在引领学生有感而发。大胆放手，让学生回归到属于他们的空间去，在品析语言文字中去碰撞出智慧的火花、酝酿出情感的升华。
1.渲染不同场景的不同风情
同一篇课文中，感情基调并非是一成不变的。即使是相同的段落，场景一转换，基调大不同。例如，人教版五年级下册《再见了，亲人》。本篇课文为叙事抒情散文，描写了1958年中国人民志愿军与朝鲜人民依依惜别的动人情景，表现了比山高比海深的真挚情谊，赞扬了两国人民用鲜血凝成的伟大友谊。因此，该课文的感情基调应该是浓烈而激昂的。但是，如果用慷慨激昂的语调读完全文，恐怕气息不足受不了，更重要的是过犹不及，通篇激情反而让人麻木。和音乐一样，强音往往是利用弱音作为对比的参照物，从而达到听觉冲击的效果。朗读时为了制造这种效果，也必须安排好情感和声音的层次。且看其第1自然段。这一段描绘的是志愿军与朝鲜阿妈妮依依惜别的情景。我们可以将这一段分成三层，各层的情感表达是大相径庭的。第一层，劝阿妈妮回家，铭记温暖。用满含恳求意愿的祈使句开头，必是声声情真意切，令人为之动容！第二层，追忆雪中送炭的往事。可以用电影画外音的形式，穿越回抗美援朝时期，期间有喜有悲，真挚感人。第三层，大娘为救伤员失去了唯一的亲人。这是情感表达的制高点！甚至可以打破常规尽情演绎。比如，“当您再回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中有个“逗号”，按照常理“逗号”的停顿只有0.5拍。可为了情感表达的需要，在范读时，笔者怀带泣颤的感觉，将声音推到几近窒息处，在逗号的位置停了3拍之久，同时结合左顾右盼，紧接着双眼直勾勾地盯着前方，然后用低沉压抑的声音吐出“房子已經炸平了”，如此让学生充分体验大娘不愿意接受这个残酷的现实，脑中一片空白的极致痛楚！由此可见，无弱不强！有时，以弱音衬托强音，能给人一种听觉上的鲜明对比，从而触动读者的心灵！
2.透视不同意境的不同内心
在高年级的行文表达中，往往蕴含着“弦外之音”。要想读出“话中话”，教师就得引领学生准确挖掘语句中的内在语（潜台词）。例如，人教版五年级上册《地震中的父与子》。父亲在徒手挖掘废墟的过程中，说了三句话：①谁愿意帮助我？②你是不是来帮助我？③你是不是来帮助我？ 这三句话表面看非常相似，照理说朗读的感情基调应该是差不多的。可是进入到特定的语境中，就会发现三句话的情感表达是大相径庭的。“谁愿意帮助我？”这句话是在有些人拉住他劝他放弃的情况下说的，这时候的父亲刚开始挖掘不久，其蕴含的内在语是“我很需要帮助”。此时，应把这种“渴望”之情充分表达出来。第二句“你是不是来帮助我？”是消防队长挡住他时说的，消防队长在灾民们的眼中可是“救星”呀！救星不帮忙救人反而劝他离开，其潜藏的内在语为“你要是不帮忙的话，能不能表示一下同情？”，此时，父亲的“失望”之情就充分地显露出来了。第三句“你是不是来帮助我？”是在警察劝他时说的，警察可是保卫民众安全的“大使”呀！连警察也劝他马上回家，连续两位救苦救难的“活菩萨”都劝他放弃，其蕴藏的内在语必定为“我不奢望你的帮助了，你也别来烦我！”，这时候的父亲一定是“几近绝望”之情！如此步步挖掘，将内心窥探清明。
总之，“有感情朗读”在不同学段应有不同要求，这样才能使朗读真正走进学生的内心，切实提高学生的阅读素养。因此，教师的引领应该由“扶”到“放”，学生的步伐必然也由“蹒跚”到“稳健”。三个学段的“有感情朗读”呈阶梯模式，步步攀升。
本文系厦门市教育科学“十二五”规划2014年度课题“有效提升农村小学生朗读素养的策略研究”（课题编号：14145）的研究成果。
（作者单位：福建厦门市翔安区教师进修学校）
清声琅琅为你读
王叶萍
雨下在安静的夜里。《朗读者》的清风从北方吹来，铮铮有声，在观众心里坐稳了江山。此刻我想起我的老城。
很多年没有回老城了。
记忆中的家，是黛瓦粉壁的徽派式样，精致的砖雕、木雕古朴清幽，夕阳、流水融合成一幅久远的秋思盛景。
屋里的老人是个读书人，熟读万千古言，写得一手遒劲毛笔字，偶尔用自制的二胡拉上两曲儿古调。稚嫩的孩孙绕膝而坐，蘸着墨水学他写字的样子。嬉笑间拿两根木棍当二胡，摇头晃脑随他唱起戏来。
老人是爷爷。
在《朗读者》播出到第三期的时候，徐静蕾满腹深情地读了一篇《奶奶的星星》，此文一再将《朗读者》话题推至高潮。小时候在《我与地坛》中读到这篇文章，对于童稚的孩子来说，根本不能理解生死两隔对于脆弱生命的绵长深意。在节目中重新听到这样的话语：“奶奶已经死了好多年，她带大的孙子忘不了她……每一个活过的人，都能给后人的路途上添些光亮。也许是一颗巨星，也许是一把火炬，也许是一支含泪的烛光……”听至此处，眼泪早已沁出眼眶。屋外的寒风固执吹打窗棂，雨下在冰冷的夜里。年少的人哪里会懂得，年事已高的亲人驾鹤离世，意味着今生今世的天人永隔。
当爷爷也已故去很多年，屏幕中的朗读者以她饱满的深情，读出了我这位观众潜藏多时的童年回响。
爷爷是老城学堂的校长，在荒凉的年代有幸汲取墨汁，终得满腹经史。在很多个晓烟杨柳的清晨，他喜欢带着我坐在身边，从“晚照对晴空……东堂蕉绿影摇摇”的蒙学，读到“绵绵瓜瓞，民之初生”的《诗经》。粼粼动听的苍劲嗓音回荡在家乡的上空，是我整个童年最华美的回忆。老城的冬天天黑得早，在无数个炊烟袅袅的黄昏，小桥的河水缓缓东流。童稚的年代拼命汲取成长的养分，精神世界前所未有的富有。下雪的夜晚，远处的青瓦和雪松裹满了亮白色的雪花，我们一家人围炉而坐，读书思考，颇有点谢太傅《咏雪》的和美氛围。
爷爷陪我长大的日子过得很慢，童年随着日升日落悠悠过了很多年。那一声声低沉而有力的读书声，贯穿并影响了我的整个童年。 小时候读到“满园深浅色，照在碧波中”这样的诗句，春天喜气昂扬的画面总是扑面而来，近在咫尺。仿若看到阳台窗外杏树桃树竞相开放，明艳并蒂的繁花映入池水与之交相辉映；读到柳永的“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，虽然不太懂得“此去经年，应是良辰好景虚设”的凄凉，却也能觉出唇齿生香间，舌尖沁出满心馨香。直到长大成人，慢慢悟出诗人“二十四桥明月夜”的缱绻怅惘，也稍稍能够明白《与朱元思书》中那般“风烟俱净，天山共色”。少女的心思在风起的夜里，也喜欢悄悄念上一段“滴不尽相思血泪抛红豆……咽不下玉粒金莼噎满喉……”。
因为爷爷不动声色的潜移默化，文字在我的成长记忆里变得鲜活而有生命力。就像器械工程师对于机械有极其专业的悟力，数学家对于数字具有与众不同的见解。文字和朗读对于我，则是对一个个或壮怀激烈或婉约含蓄的文字发自肺腑的倾情吐纳。
如果说静默的文字是潜藏在内里的清澈暗涌，有声响的朗读则是掷地有声的文化波潮。女儿出生之时，正是春花璀璨、柳丝已长的盛春时节。“青梅如豆柳如眉，日长蝴蝶飞……”我更将这种朗读的好处带给她。当她尚在襁褓中，我给她读唐诗，读宋词，读儿歌。初来乍到的清澈孩童自然不能懂得诗词歌赋的内在深意，但是这种有声文字的厚重积淀，是孩子最早最纯粹的文学启蒙。2010年出生的小宝宝，已经能够充分享受到内容丰富的绘本所带来的独有优势。宝宝不到一岁，我们已经将阅读从布书过渡到纸质绘本。从巴巴爸爸系列丛书到《阿波林的小世界》，从《神奇校车》到《全世界的奶牛都说哞》，孩童的天真烂漫早已在阅读中汲取到生命最初的甘澧。
《孟子·梁惠王上》语云：幼吾幼以及人之幼。作为孩子们信赖的语文老师，更是发自内心渴望将最宝贵的实践和心得教诲于他们。课前课间，周中周末，跟孩子们的密切接触都是让人欢喜备至的大事。我喜欢读书给他们听，也尤其享受晨间课前孩子们清朗有力的童声阅读。
每每课中，给孩子们朗读，已成为执教过程里一件欣然向往的事情。读到二战中犹太儿童被纳粹带往山头枪杀，稚嫩的年纪再也不能在阳光下自由奔跑，孩子们和我一样，为此留下沉痛而惋惜的泪水；读到《俗世奇人》中泥人张智斗海张五的机智情节，孩子们满堂捧腹，不能自已；读到“欲济无舟楫，端居耻圣明”，他们也诚挚希望孟浩然有朝一日能够怀才得遇，一展宏图。
不论是幼年时的我，还是女儿和我的学生，有声阅读带给我们的欢乐和思考，足以丰富整个斑斓的人生。
从呱呱坠地到咿呀学语，再到步履蹒跚，最后与人世挥别，人的一生从来没有停步于成长。年少时在纸张上摘下的美句，晨间念出的清亮佳词，笔墨酣畅的文字在小小的世界造就出一方曼妙天地，让人遨游而欢喜。
在清晨的缕缕阳光中翻开一本书，大声地朗读吧，屏息静气去感受它的深意。书卷散发迷人的香醇，清朗阅读带来至爱回响，赤子之心重回腹地。
（作者单位：广东深圳市南山实验教育集团荔林小学）
遇见朗读，且学且成长
柏玉萍
20年前，我在师范学校担任班级推普员，恰逢赶上安徽省第一次普通话测试。我一边自己对照录音磁带练习语音，一边帮助方言重的伙伴纠正发音。语言的练习需要互相“照镜子”，这种互助学习的模式不仅助人也利己，我一下子就得了个“一乙”，离“一甲”很近，这对我是个极大的鼓舞。从此，我爱上了语言艺术，并坚持修炼。演讲、诵读、讲述、播音、主持……各种比赛我都去参加，收获颇丰，我的语言功底也在磨练中一步步被夯实。
确切地说，遇见朗读，是五年前的事情。安徽省小学语文教研员吴福雷老师利用网络搭建了“语文教师才艺孵化坊”，尝试探索语文教师基本功锤炼的信息化途径。我有幸担任朗读组的组长，负责组织每月一次的教师朗读活动。
由于有着良好的语音面貌，我的朗读总是能得到大家的好评。但是后来我发现：我的朗读其实是“端着架子的”，高调且“板着面孔”，语流中总是不自觉地透露出老师的权威感和正统性，这是很多老师朗读方面的通病。真正的朗读，应该像《朗读者》节目中嘉宾的朗读一样，是用心用情，读出文字背后的意思和画面，用自然的声音和恰当的语调去表达文字里蕴含的情感的。于是，我努力改变。
首先是让朗读的语调自然起来。我尝试用说话般自然的语调去朗读，不刻意拿腔捏调、不随意停断、不无意义地忽高忽低，这样，不仅让听者舒服，其实也在表达朗读者声音背后与听者一颗毫无隔阂的真诚的心。
其次，朗读是一种告诉，要通过朗读告诉听者你理解到的文字背后的意思和情感。張颂教授《播音创作基础》中指出：我们深入理解、具体感受作品时，不应仅仅停留在词句上，而要努力挖掘语言后面更深一层的意思，抓住语言后面的“言外之意”“弦外之音”。那语言不便表露、不能表露或没有完全显露出来的语句关系、语句本质，就是内在语。这就要求朗读者要提前反复地读文字，揣摩文字背后的意思。比如在读角色对话时，可以结合提示语或补充提示语去体会角色语言里的情感；在读心理活动时，可以换位思考，将自己当作文中的人物，想象他们丰富的内心世界；在读写景的美文时，可以透过比喻、拟人句等重点词句的描述去想象美景。在读到值得品味的关键词句时，我们可以通过增加音高、音量、音强或重音轻读等方法突出这些关键词句，引导听者也去想象画面，体验情感。
再次，要掌握一定的朗读技巧为朗读增色。比如练习气息，让自己的朗读不会因为频繁的吸气声而显得急促，显得碎片化。没有气息作为支撑点，朗读就是软塌塌的房子，立不起来。可以学习停连的技巧，根据情感表达的需要处理句子之间是停还是连，而不是以标点符号作为停连的唯一标准。还可以练习自己的声音，让自己的声音既能高上去，又能低下来，既能快起来，也能慢下来。文似看山不喜平，朗读也是一样，抑扬顿挫、富于变化的朗读才是生动的朗读。
有一天，我读到于永正老师的一段话，他说，朗读是钻研教材最重要的一环。我每次备课都先备朗读，做到正确、流利、有感情，不读到“其意皆出吾心、其言皆出吾口”是不罢休的。老师朗读水平有多高，学生的水平就会有多高，甚至超过老师。于是，我将朗读的练习重心放到课文上来。我认为：作为一名小学语文教师，课文是最好、最近的朗读练习材料。所谓“书读百遍，其义自见”。读着读着，课文脉络和教学重点就清晰地浮现出来。在指导学生朗读时，可以将自己的朗读经验化为指导策略。同时，老师高水平的课文朗读还可以为学生提供学习的榜样，给自己增添教学自信，何乐而不为呢？
文字的背后是情感的承载，而朗读就是用最美、最直接的方式来表达情感、传递爱。每位语文老师都可以借朗读练习来提高自己对文字的感悟力、解读力和表现力，既为语文教学积淀功力，又为生活增添无限乐趣。且学且成长！
（作者单位：安徽合肥师范附小）
责任编辑 杨 伟
一、大手牵小手：浅尝辄止，只需知其然
第一学段是小学生学习生涯的起始阶段，是打基础的阶段。考虑到年龄特点和认知水平，要让学生“有感情地朗读”，切不可用成人的眼光来衡量。这一阶段应以指导读正确为重点，兼顾读流利，能表达一定的情感，主要是使学生从小养成认真阅读的习惯。那么，所谓“有感情地朗读”就应以教师的示范引导为主，教给学生朗读的技巧和方法，学生能体验多少就算多少，不作强求。
1.呈现不同标点的不同气韵
字、词、句是低年级语文教学的基本元素，因此“有感情地朗读”自然就落在了读好句子上。而不同的句子蕴含着不同的情感，其外在表现形式就是以不同的标点呈现。因此，教师应逐步教给学生不同的标点应有不同的停顿，也应用不同的语气来表达。比如，“逗号”和“句号”停顿的时值是不同的。如果用音乐中的节拍来表示，“逗号”停0.5拍，“句号”停1拍。以此类推，表示完整句的“感叹号”和“问号”等也停1拍。再者，带“句号”的句子、带“问号”的句子和带“感叹号”的句子是低段的三大基本句式。这三种句式所表达的情感各不相同，自然朗读出来的语气也各具特色。例如，①小公鸡和小鸭子一块儿出去玩。②春天的太阳该画什么颜色呢？③多美的夏夜呀！这三句话，放在一起对比朗读，就能得出基本规律。带“句号”的句子只要声音清晰、语调平平即可，這样就可以把事情讲清楚；带“问号”的句子则句末语调要稍稍往上扬，好让人家知道你有疑问；而带“感叹号”的句子一般要读得掷地有声，才能表达出浓厚的感情色彩。如此反复训练，学生必能将标点符号读得有声有色。
2.塑造不同角色的不同声音
小学低年级遴选了大量的童话故事作为课文。这些童话故事呈现了一个个鲜活的艺术形象。如何让这些艺术形象真正来到我们的身边？那就得读好他们的语言。不同的语言运用不同的声音来诠释，自然就塑造了不同的角色。以人教版一年级下册《小壁虎借尾巴》为例，这篇课文塑造了五个开口说话角色。如何让这些角色活生生地出现在我们眼前呢？那就得用不同的声音读出他们的对话。小壁虎一个“小”字，就可知是个小孩儿，再看一个“他”字，那么小壁虎就是个小男孩儿了。小男孩儿的声音应当是清脆响亮的。小壁虎称小鱼为“姐姐”，那么小鱼就是个女孩儿，女孩儿的声音可以是纤细甜美的。老牛为“伯伯”，那么他就是成年男子了，他的声音就是洪亮粗壮的。而燕子“阿姨”和壁虎“妈妈”显而易见是成年女子，她们的声音应该是温柔可亲的。由此可见，要想塑造出不同角色的不同声音，就必须关注角色的性别和年龄。
二、半扶半放：顺风而呼，于胸渐了然
第二学段的学生已经有了一定的有感情朗读的基础，他们大部分能读得流利，有的还能做到抑扬顿挫。这时候就应以学生的朗读实践为主，因为这是学生实践和巩固第一学段学到的朗读知识和方法，使之成为能力的过程，教师应处于帮助、指点的位置。也就是说，教师可以边放边导，逐步融入理解、感悟、体验的元素，让学生走进文本，品品其中的“色、香、味”。
1.展示不同形象的不同个性
同样是角色形象鲜明的课文，第二学段的目标要比第一学段来得高。这一学段不但要关注性别、年龄，还要关注身份、心情、处境等等，从而创造出富有灵性的角色。例如，人教版三年级上册《小摄影师》。这篇课文主要塑造了高尔基和小男孩儿两个形象，通过对话和细节描写来体会人物的心理活动。其语言表达很有特色，有时说话人在话语前，有时在后，有时在中间，甚至不出现说话人。教师应引导学生认识引用对话的不同方式，并通过对话读出人物的感情。从图文可知，高尔基是一位中年男子，是社会地位较高的人，那么他对小男孩儿说话的基本语调应该是和蔼可亲的，这样才能体现对少先队员的关怀爱护。而小男孩儿说话的基本语调应该是清脆响亮的。但是，仅仅关注年龄与性别是不够的，这样展现出来的人物就不够丰盈了。到了中年级，还应展现人物在特定情境下说话的丰富多腔。比如，“是你扔的纸团吗？”高尔基问。本来扔纸团是不正确、不礼貌的行为，学生读成质问也是无可厚非的。但这样可能就把小男孩儿吓跑了，所以此时的“问”应该是亲切地问。“是的。”小男孩儿应该是勇敢淡定地回答。“请让我进去吧！”肯定是很有礼貌地说，因为“小男孩儿站起来，鞠了个躬”。“来吧，我让他们放你进来。”此时的高尔基应该是豪爽地说，因为他被少先队员的聪明打动了。“请您坐在这儿看报纸。”此时的小男孩儿肯定是激动地说，因为他“仔细打量着高尔基，咧开嘴笑了”。“一切准备停当。”此时的小男孩儿一定是开心地说，因为“摆弄了很久很久”，好不容易准备好了！“你怎么了？”高尔基应该是疑惑不解地问，因为他已经尽力在配合小男孩儿的工作了，当然其中应该还有“关切”的成分。“我把胶卷忘在家里了。”小男孩儿都哭了，那肯定是非常伤心地说。“孩子，回来！我给你胶卷，我这儿有很多胶卷。”高尔基大声喊，关切之情溢于言表，所以这里应该是急切地大声喊。如此补白提示语，人物形象自然个性鲜明。
2.勾勒不同画面的不同情景
朗读前，先斟酌一下内容并在脑海中勾勒相应的画面，然后对不同的画面定下相应的感情基调，继而进行朗读，往往能让人看到那相应的故事情节。例如，人教版四年级下册《触摸春天》。这是一篇画面感很强的散文，盲童安静触摸春天的方式非常感人！如果将其浓缩成一幅简笔画，那就是“穿梭—伸出—合拢—张开—张望”。然后，通过动作探究内心。“穿梭”肯定是轻松愉悦的，因为小女孩热爱生活、热爱春天，从“整天在花香中流连”可见一斑。“伸出”自然是充满期待的，因为她是“在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花”。“合拢”必定是满怀惊喜的，因为“竟然拢住了那只蝴蝶，这真是一个奇迹”！“张开”一定是深受震撼的，因为“蝴蝶在她的手指间扑腾”。“张望”应该是无限向往的，因为“蝴蝶在她8岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念”。如此读出画面，就犹如呈现一波三折的试听盛宴！ 三、阔步向前走：钩深索隐，知其所以然
第三学段理应是指导有感情朗读的“巅峰时期”。学生已经有了一定的朗读能力，那么教师的指点则应更加精进，重在引领学生有感而发。大胆放手，让学生回归到属于他们的空间去，在品析语言文字中去碰撞出智慧的火花、酝酿出情感的升华。
1.渲染不同场景的不同风情
同一篇课文中，感情基调并非是一成不变的。即使是相同的段落，场景一转换，基调大不同。例如，人教版五年级下册《再见了，亲人》。本篇课文为叙事抒情散文，描写了1958年中国人民志愿军与朝鲜人民依依惜别的动人情景，表现了比山高比海深的真挚情谊，赞扬了两国人民用鲜血凝成的伟大友谊。因此，该课文的感情基调应该是浓烈而激昂的。但是，如果用慷慨激昂的语调读完全文，恐怕气息不足受不了，更重要的是过犹不及，通篇激情反而让人麻木。和音乐一样，强音往往是利用弱音作为对比的参照物，从而达到听觉冲击的效果。朗读时为了制造这种效果，也必须安排好情感和声音的层次。且看其第1自然段。这一段描绘的是志愿军与朝鲜阿妈妮依依惜别的情景。我们可以将这一段分成三层，各层的情感表达是大相径庭的。第一层，劝阿妈妮回家，铭记温暖。用满含恳求意愿的祈使句开头，必是声声情真意切，令人为之动容！第二层，追忆雪中送炭的往事。可以用电影画外音的形式，穿越回抗美援朝时期，期间有喜有悲，真挚感人。第三层，大娘为救伤员失去了唯一的亲人。这是情感表达的制高点！甚至可以打破常规尽情演绎。比如，“当您再回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中有个“逗号”，按照常理“逗号”的停顿只有0.5拍。可为了情感表达的需要，在范读时，笔者怀带泣颤的感觉，将声音推到几近窒息处，在逗号的位置停了3拍之久，同时结合左顾右盼，紧接着双眼直勾勾地盯着前方，然后用低沉压抑的声音吐出“房子已經炸平了”，如此让学生充分体验大娘不愿意接受这个残酷的现实，脑中一片空白的极致痛楚！由此可见，无弱不强！有时，以弱音衬托强音，能给人一种听觉上的鲜明对比，从而触动读者的心灵！
2.透视不同意境的不同内心
在高年级的行文表达中，往往蕴含着“弦外之音”。要想读出“话中话”，教师就得引领学生准确挖掘语句中的内在语（潜台词）。例如，人教版五年级上册《地震中的父与子》。父亲在徒手挖掘废墟的过程中，说了三句话：①谁愿意帮助我？②你是不是来帮助我？③你是不是来帮助我？ 这三句话表面看非常相似，照理说朗读的感情基调应该是差不多的。可是进入到特定的语境中，就会发现三句话的情感表达是大相径庭的。“谁愿意帮助我？”这句话是在有些人拉住他劝他放弃的情况下说的，这时候的父亲刚开始挖掘不久，其蕴含的内在语是“我很需要帮助”。此时，应把这种“渴望”之情充分表达出来。第二句“你是不是来帮助我？”是消防队长挡住他时说的，消防队长在灾民们的眼中可是“救星”呀！救星不帮忙救人反而劝他离开，其潜藏的内在语为“你要是不帮忙的话，能不能表示一下同情？”，此时，父亲的“失望”之情就充分地显露出来了。第三句“你是不是来帮助我？”是在警察劝他时说的，警察可是保卫民众安全的“大使”呀！连警察也劝他马上回家，连续两位救苦救难的“活菩萨”都劝他放弃，其蕴藏的内在语必定为“我不奢望你的帮助了，你也别来烦我！”，这时候的父亲一定是“几近绝望”之情！如此步步挖掘，将内心窥探清明。
总之，“有感情朗读”在不同学段应有不同要求，这样才能使朗读真正走进学生的内心，切实提高学生的阅读素养。因此，教师的引领应该由“扶”到“放”，学生的步伐必然也由“蹒跚”到“稳健”。三个学段的“有感情朗读”呈阶梯模式，步步攀升。
本文系厦门市教育科学“十二五”规划2014年度课题“有效提升农村小学生朗读素养的策略研究”（课题编号：14145）的研究成果。
（作者单位：福建厦门市翔安区教师进修学校）
清声琅琅为你读
王叶萍
雨下在安静的夜里。《朗读者》的清风从北方吹来，铮铮有声，在观众心里坐稳了江山。此刻我想起我的老城。
很多年没有回老城了。
记忆中的家，是黛瓦粉壁的徽派式样，精致的砖雕、木雕古朴清幽，夕阳、流水融合成一幅久远的秋思盛景。
屋里的老人是个读书人，熟读万千古言，写得一手遒劲毛笔字，偶尔用自制的二胡拉上两曲儿古调。稚嫩的孩孙绕膝而坐，蘸着墨水学他写字的样子。嬉笑间拿两根木棍当二胡，摇头晃脑随他唱起戏来。
老人是爷爷。
在《朗读者》播出到第三期的时候，徐静蕾满腹深情地读了一篇《奶奶的星星》，此文一再将《朗读者》话题推至高潮。小时候在《我与地坛》中读到这篇文章，对于童稚的孩子来说，根本不能理解生死两隔对于脆弱生命的绵长深意。在节目中重新听到这样的话语：“奶奶已经死了好多年，她带大的孙子忘不了她……每一个活过的人，都能给后人的路途上添些光亮。也许是一颗巨星，也许是一把火炬，也许是一支含泪的烛光……”听至此处，眼泪早已沁出眼眶。屋外的寒风固执吹打窗棂，雨下在冰冷的夜里。年少的人哪里会懂得，年事已高的亲人驾鹤离世，意味着今生今世的天人永隔。
当爷爷也已故去很多年，屏幕中的朗读者以她饱满的深情，读出了我这位观众潜藏多时的童年回响。
爷爷是老城学堂的校长，在荒凉的年代有幸汲取墨汁，终得满腹经史。在很多个晓烟杨柳的清晨，他喜欢带着我坐在身边，从“晚照对晴空……东堂蕉绿影摇摇”的蒙学，读到“绵绵瓜瓞，民之初生”的《诗经》。粼粼动听的苍劲嗓音回荡在家乡的上空，是我整个童年最华美的回忆。老城的冬天天黑得早，在无数个炊烟袅袅的黄昏，小桥的河水缓缓东流。童稚的年代拼命汲取成长的养分，精神世界前所未有的富有。下雪的夜晚，远处的青瓦和雪松裹满了亮白色的雪花，我们一家人围炉而坐，读书思考，颇有点谢太傅《咏雪》的和美氛围。
爷爷陪我长大的日子过得很慢，童年随着日升日落悠悠过了很多年。那一声声低沉而有力的读书声，贯穿并影响了我的整个童年。 小时候读到“满园深浅色，照在碧波中”这样的诗句，春天喜气昂扬的画面总是扑面而来，近在咫尺。仿若看到阳台窗外杏树桃树竞相开放，明艳并蒂的繁花映入池水与之交相辉映；读到柳永的“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，虽然不太懂得“此去经年，应是良辰好景虚设”的凄凉，却也能觉出唇齿生香间，舌尖沁出满心馨香。直到长大成人，慢慢悟出诗人“二十四桥明月夜”的缱绻怅惘，也稍稍能够明白《与朱元思书》中那般“风烟俱净，天山共色”。少女的心思在风起的夜里，也喜欢悄悄念上一段“滴不尽相思血泪抛红豆……咽不下玉粒金莼噎满喉……”。
因为爷爷不动声色的潜移默化，文字在我的成长记忆里变得鲜活而有生命力。就像器械工程师对于机械有极其专业的悟力，数学家对于数字具有与众不同的见解。文字和朗读对于我，则是对一个个或壮怀激烈或婉约含蓄的文字发自肺腑的倾情吐纳。
如果说静默的文字是潜藏在内里的清澈暗涌，有声响的朗读则是掷地有声的文化波潮。女儿出生之时，正是春花璀璨、柳丝已长的盛春时节。“青梅如豆柳如眉，日长蝴蝶飞……”我更将这种朗读的好处带给她。当她尚在襁褓中，我给她读唐诗，读宋词，读儿歌。初来乍到的清澈孩童自然不能懂得诗词歌赋的内在深意，但是这种有声文字的厚重积淀，是孩子最早最纯粹的文学启蒙。2010年出生的小宝宝，已经能够充分享受到内容丰富的绘本所带来的独有优势。宝宝不到一岁，我们已经将阅读从布书过渡到纸质绘本。从巴巴爸爸系列丛书到《阿波林的小世界》，从《神奇校车》到《全世界的奶牛都说哞》，孩童的天真烂漫早已在阅读中汲取到生命最初的甘澧。
《孟子·梁惠王上》语云：幼吾幼以及人之幼。作为孩子们信赖的语文老师，更是发自内心渴望将最宝贵的实践和心得教诲于他们。课前课间，周中周末，跟孩子们的密切接触都是让人欢喜备至的大事。我喜欢读书给他们听，也尤其享受晨间课前孩子们清朗有力的童声阅读。
每每课中，给孩子们朗读，已成为执教过程里一件欣然向往的事情。读到二战中犹太儿童被纳粹带往山头枪杀，稚嫩的年纪再也不能在阳光下自由奔跑，孩子们和我一样，为此留下沉痛而惋惜的泪水；读到《俗世奇人》中泥人张智斗海张五的机智情节，孩子们满堂捧腹，不能自已；读到“欲济无舟楫，端居耻圣明”，他们也诚挚希望孟浩然有朝一日能够怀才得遇，一展宏图。
不论是幼年时的我，还是女儿和我的学生，有声阅读带给我们的欢乐和思考，足以丰富整个斑斓的人生。
从呱呱坠地到咿呀学语，再到步履蹒跚，最后与人世挥别，人的一生从来没有停步于成长。年少时在纸张上摘下的美句，晨间念出的清亮佳词，笔墨酣畅的文字在小小的世界造就出一方曼妙天地，让人遨游而欢喜。
在清晨的缕缕阳光中翻开一本书，大声地朗读吧，屏息静气去感受它的深意。书卷散发迷人的香醇，清朗阅读带来至爱回响，赤子之心重回腹地。
（作者单位：广东深圳市南山实验教育集团荔林小学）
遇见朗读，且学且成长
柏玉萍
20年前，我在师范学校担任班级推普员，恰逢赶上安徽省第一次普通话测试。我一边自己对照录音磁带练习语音，一边帮助方言重的伙伴纠正发音。语言的练习需要互相“照镜子”，这种互助学习的模式不仅助人也利己，我一下子就得了个“一乙”，离“一甲”很近，这对我是个极大的鼓舞。从此，我爱上了语言艺术，并坚持修炼。演讲、诵读、讲述、播音、主持……各种比赛我都去参加，收获颇丰，我的语言功底也在磨练中一步步被夯实。
确切地说，遇见朗读，是五年前的事情。安徽省小学语文教研员吴福雷老师利用网络搭建了“语文教师才艺孵化坊”，尝试探索语文教师基本功锤炼的信息化途径。我有幸担任朗读组的组长，负责组织每月一次的教师朗读活动。
由于有着良好的语音面貌，我的朗读总是能得到大家的好评。但是后来我发现：我的朗读其实是“端着架子的”，高调且“板着面孔”，语流中总是不自觉地透露出老师的权威感和正统性，这是很多老师朗读方面的通病。真正的朗读，应该像《朗读者》节目中嘉宾的朗读一样，是用心用情，读出文字背后的意思和画面，用自然的声音和恰当的语调去表达文字里蕴含的情感的。于是，我努力改变。
首先是让朗读的语调自然起来。我尝试用说话般自然的语调去朗读，不刻意拿腔捏调、不随意停断、不无意义地忽高忽低，这样，不仅让听者舒服，其实也在表达朗读者声音背后与听者一颗毫无隔阂的真诚的心。
其次，朗读是一种告诉，要通过朗读告诉听者你理解到的文字背后的意思和情感。張颂教授《播音创作基础》中指出：我们深入理解、具体感受作品时，不应仅仅停留在词句上，而要努力挖掘语言后面更深一层的意思，抓住语言后面的“言外之意”“弦外之音”。那语言不便表露、不能表露或没有完全显露出来的语句关系、语句本质，就是内在语。这就要求朗读者要提前反复地读文字，揣摩文字背后的意思。比如在读角色对话时，可以结合提示语或补充提示语去体会角色语言里的情感；在读心理活动时，可以换位思考，将自己当作文中的人物，想象他们丰富的内心世界；在读写景的美文时，可以透过比喻、拟人句等重点词句的描述去想象美景。在读到值得品味的关键词句时，我们可以通过增加音高、音量、音强或重音轻读等方法突出这些关键词句，引导听者也去想象画面，体验情感。
再次，要掌握一定的朗读技巧为朗读增色。比如练习气息，让自己的朗读不会因为频繁的吸气声而显得急促，显得碎片化。没有气息作为支撑点，朗读就是软塌塌的房子，立不起来。可以学习停连的技巧，根据情感表达的需要处理句子之间是停还是连，而不是以标点符号作为停连的唯一标准。还可以练习自己的声音，让自己的声音既能高上去，又能低下来，既能快起来，也能慢下来。文似看山不喜平，朗读也是一样，抑扬顿挫、富于变化的朗读才是生动的朗读。
有一天，我读到于永正老师的一段话，他说，朗读是钻研教材最重要的一环。我每次备课都先备朗读，做到正确、流利、有感情，不读到“其意皆出吾心、其言皆出吾口”是不罢休的。老师朗读水平有多高，学生的水平就会有多高，甚至超过老师。于是，我将朗读的练习重心放到课文上来。我认为：作为一名小学语文教师，课文是最好、最近的朗读练习材料。所谓“书读百遍，其义自见”。读着读着，课文脉络和教学重点就清晰地浮现出来。在指导学生朗读时，可以将自己的朗读经验化为指导策略。同时，老师高水平的课文朗读还可以为学生提供学习的榜样，给自己增添教学自信，何乐而不为呢？
文字的背后是情感的承载，而朗读就是用最美、最直接的方式来表达情感、传递爱。每位语文老师都可以借朗读练习来提高自己对文字的感悟力、解读力和表现力，既为语文教学积淀功力，又为生活增添无限乐趣。且学且成长！
（作者单位：安徽合肥师范附小）
责任编辑 杨 伟