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摘 要：目的 探讨PBL教学模式在内科教学中的应用，以提高本院内科学教学质量，培养适应现代社会的医学人才。方法 将5年制临床医学本科生90名随机分为两组，采用PBL（Problem-based learning，以问题为基础的学习）教学为试验组（n=45），采用LBL（Lecture-based learning，以授课为基础的学习）传统教学为对照组（n=45），比较分析两种教学模式的考核成绩，并通过问卷调查了解学生对PBL与LBL两种教学模式的意见及接受程度。结果 PBL组与LBL组相比，在基础理论客观题考试中，两组学生成绩无显著差异，在病例分析主观题考试中，PBL组学生的考试成绩明显优于LBL组。结论 PBL教学模式相对LBL传统教学模式有其明显优势，提高了学生积极性和主观能动性，提升了学生分析临床实际问题的能力，有助于内科教学质量的提高。
关键词：PBL 内科学 教学模式
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0019-02
随着现代医学发展的突飞猛进，医学教育方法也在不断更新，以“知识为中心、传授知识、教师授课、学生听课”为主的传统教学模式LBL（lecture-based learning以授课为基础的学习）已难以适应医学发展的脚步。PBL（Problem-based learning，以问题为基础的学习），是一种以解决问题为主的教学模式，在医学教育中是指以病人问题为基础，以学生为中心，并为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法[1]，目前这种教学方法得到全世界医学教育领域广泛的关注和研讨，诸多医学院校采用了PBL教学模式，取得了一定的研究和教学成果[2]。为提高教学质量，本教研组在教学中引入PBL教学法， 对其可行性和优越性进行探讨。
1 对象与方法
1.1 研究对象
重庆医科大学第五临床医院2008级5年制临床医学本科生90名，随机分为PBL教学试验组（n=45）和LBL教学对照组（n=45），两组学生入学成绩无明显差异，平均年龄21.3岁，前期所学课程相同。
1.2 教学方法
PBL组与LBL组均采用全国高等学校教材《内科学》第7版为基础理论教学。LBL组采用传统教学方式，即以班级授课为主体，以教师为中心按教材逐章系统地讲授。PBL组按照巴鲁斯（Barrows）[3]所确立的PBL教学的四个教育目标采用“病案分析法”进行教学，归纳为“病案设计—自学与讨论—总结与评估”具体实施如下。
1.2.1 教学病案的设计
各系统病案设计按照马乔尔（Majoor）[4]等人提出的四个PBL问题构建的标准为导向，以教科书及五年制教学大纲为基础，以书本内容为主线，紧密结合临床常见病、多发病，收集病例资料。每一份设计的病例尽可能包含最详细的资料，所涉及的知识面包括疾病病因、病理、诊断、治疗、医患交流等领域。
1.2.2 学生自学及分组讨论
将PBL组45名学生进一步随机分为5个小组，每组各9人；教师将病案内容与问题于课前1天提供给学生，学生根据病例资料从中找出知识盲点，查阅相关资料，然后小组范围内提出问题并讨论，最后一起归纳总结所有问题形成一个系统全面的提问，学生以小组为主进行回答，由同组其他同学或教师进行补充，老师可再次提出问题，引导同学进一步思考。内科病例的逐步引导可使学生建立连贯的临床思维，对每类病例不仅有纵向的了解，还可以有病与病、系统与系统间的横向思维，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题做出小结。
1.2.3 考核
PBL组和LBL组学生采用相同试卷进行考试，由相同教师进行阅卷。试题共100分，分为基础理论客观题与病例分析主观题，各50分。对基础理论客观题、病例分析考试主观题成绩进行比较。
1.2.4 问卷调查
调查表由本课题组经过详细讨论后统一制定，学生针对自己所受教学方式进行回答。调查结果以百分率统计。
1.2.5 统计
由本教研室对两组学生成绩进行汇总、统计，各操作项目成绩用SPSS11.0软件进行统计分析，组间比较采用t检验。
2 结果
PBL组学生和LBL组的基础理论客观题考试成绩相比较差异无统计学意义[（41.35±5.38）vs（42.17±6.32），P>0.05]；比较两组学生病例分析主观考试成绩，PBL组学生的成绩明显优于LBL组学生[（45.67±3.27）vs（40.17±4.75），P<0.05]，见图1。
完成考试后，发放调查问卷表，见表1。
3 讨论
本研究结果表明，PBL组和LBL组学生基础理论客观题考试成绩相比较，差异无统计学意义，提示PBL教学和LBL教学对学生在基础理论知识的掌握影响相同。在病例分析主观题考试中，PBL组学生成绩明显优于LBL组学生，表明PBL教学法在提高学生对具体临床病例的分析和解决能力方面优于LBL教学法。
PBL教学法应用于内科教学对本教研组有以下启示：PBL教学模式以培养合格的、有能力的临床医生为目的，将单纯传授知识转变为传播知识，培养能力；有利于培养学生主动学习和自学能力；加强人际交往能力和学生的语言表达能力；从教学的角度，指导老师长期与同一小组学生接触，了解学生的兴趣、爱好和个性特点，重视学生的个体差异，更便于学习过程中做到有的放矢的指导，密切师生联系，加深师生感情。
虽然在教学效果上，特别是在学生自主分析解决问题能力的培养上，PBL教学明显地优于传统教学法，但并不能说其就是万能钥匙，也不是说传统教学法一无是处。应结合学生实际情况，取长补短，不断摸索，不断改进。我们希望经过大家的共同的努力与探究，在医学院校中能更好地推行PBL教学法，为医学院校的内科学教学提供一个新的方向，为医学人才的培养提供更加优良的环境。
参考文献
[1] 慕景强.PBL在医学教育中的应用现状研究[J].西北医学教育，2004，12（3）：170-173，188.
[2] 姜萍，杨振宁，商庆新，等.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J]. 中国中医药信息杂志，2005，12（3）：104-105.
[3] Barrows HS.A taxonomy of problem-based learning methods[J].Med Educ，1986，20（6）：481.
[4] Majoor GD， Schmidt HG， Snellen-Balendong HAM， Moust JHC， Stalenhoef-Halling B.Construction of problems for problem-based learning In：Z Nooman， HG Schmidt， ES Ezzat，eds[J]. Innovation in Medical Education， New York：Springer，1990：144.
关键词：PBL 内科学 教学模式
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0019-02
随着现代医学发展的突飞猛进，医学教育方法也在不断更新，以“知识为中心、传授知识、教师授课、学生听课”为主的传统教学模式LBL（lecture-based learning以授课为基础的学习）已难以适应医学发展的脚步。PBL（Problem-based learning，以问题为基础的学习），是一种以解决问题为主的教学模式，在医学教育中是指以病人问题为基础，以学生为中心，并为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法[1]，目前这种教学方法得到全世界医学教育领域广泛的关注和研讨，诸多医学院校采用了PBL教学模式，取得了一定的研究和教学成果[2]。为提高教学质量，本教研组在教学中引入PBL教学法， 对其可行性和优越性进行探讨。
1 对象与方法
1.1 研究对象
重庆医科大学第五临床医院2008级5年制临床医学本科生90名，随机分为PBL教学试验组（n=45）和LBL教学对照组（n=45），两组学生入学成绩无明显差异，平均年龄21.3岁，前期所学课程相同。
1.2 教学方法
PBL组与LBL组均采用全国高等学校教材《内科学》第7版为基础理论教学。LBL组采用传统教学方式，即以班级授课为主体，以教师为中心按教材逐章系统地讲授。PBL组按照巴鲁斯（Barrows）[3]所确立的PBL教学的四个教育目标采用“病案分析法”进行教学，归纳为“病案设计—自学与讨论—总结与评估”具体实施如下。
1.2.1 教学病案的设计
各系统病案设计按照马乔尔（Majoor）[4]等人提出的四个PBL问题构建的标准为导向，以教科书及五年制教学大纲为基础，以书本内容为主线，紧密结合临床常见病、多发病，收集病例资料。每一份设计的病例尽可能包含最详细的资料，所涉及的知识面包括疾病病因、病理、诊断、治疗、医患交流等领域。
1.2.2 学生自学及分组讨论
将PBL组45名学生进一步随机分为5个小组，每组各9人；教师将病案内容与问题于课前1天提供给学生，学生根据病例资料从中找出知识盲点，查阅相关资料，然后小组范围内提出问题并讨论，最后一起归纳总结所有问题形成一个系统全面的提问，学生以小组为主进行回答，由同组其他同学或教师进行补充，老师可再次提出问题，引导同学进一步思考。内科病例的逐步引导可使学生建立连贯的临床思维，对每类病例不仅有纵向的了解，还可以有病与病、系统与系统间的横向思维，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题做出小结。
1.2.3 考核
PBL组和LBL组学生采用相同试卷进行考试，由相同教师进行阅卷。试题共100分，分为基础理论客观题与病例分析主观题，各50分。对基础理论客观题、病例分析考试主观题成绩进行比较。
1.2.4 问卷调查
调查表由本课题组经过详细讨论后统一制定，学生针对自己所受教学方式进行回答。调查结果以百分率统计。
1.2.5 统计
由本教研室对两组学生成绩进行汇总、统计，各操作项目成绩用SPSS11.0软件进行统计分析，组间比较采用t检验。
2 结果
PBL组学生和LBL组的基础理论客观题考试成绩相比较差异无统计学意义[（41.35±5.38）vs（42.17±6.32），P>0.05]；比较两组学生病例分析主观考试成绩，PBL组学生的成绩明显优于LBL组学生[（45.67±3.27）vs（40.17±4.75），P<0.05]，见图1。
完成考试后，发放调查问卷表，见表1。
3 讨论
本研究结果表明，PBL组和LBL组学生基础理论客观题考试成绩相比较，差异无统计学意义，提示PBL教学和LBL教学对学生在基础理论知识的掌握影响相同。在病例分析主观题考试中，PBL组学生成绩明显优于LBL组学生，表明PBL教学法在提高学生对具体临床病例的分析和解决能力方面优于LBL教学法。
PBL教学法应用于内科教学对本教研组有以下启示：PBL教学模式以培养合格的、有能力的临床医生为目的，将单纯传授知识转变为传播知识，培养能力；有利于培养学生主动学习和自学能力；加强人际交往能力和学生的语言表达能力；从教学的角度，指导老师长期与同一小组学生接触，了解学生的兴趣、爱好和个性特点，重视学生的个体差异，更便于学习过程中做到有的放矢的指导，密切师生联系，加深师生感情。
虽然在教学效果上，特别是在学生自主分析解决问题能力的培养上，PBL教学明显地优于传统教学法，但并不能说其就是万能钥匙，也不是说传统教学法一无是处。应结合学生实际情况，取长补短，不断摸索，不断改进。我们希望经过大家的共同的努力与探究，在医学院校中能更好地推行PBL教学法，为医学院校的内科学教学提供一个新的方向，为医学人才的培养提供更加优良的环境。
参考文献
[1] 慕景强.PBL在医学教育中的应用现状研究[J].西北医学教育，2004，12（3）：170-173，188.
[2] 姜萍，杨振宁，商庆新，等.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J]. 中国中医药信息杂志，2005，12（3）：104-105.
[3] Barrows HS.A taxonomy of problem-based learning methods[J].Med Educ，1986，20（6）：481.
[4] Majoor GD， Schmidt HG， Snellen-Balendong HAM， Moust JHC， Stalenhoef-Halling B.Construction of problems for problem-based learning In：Z Nooman， HG Schmidt， ES Ezzat，eds[J]. Innovation in Medical Education， New York：Springer，1990：144.