论文部分内容阅读
游戏是幼儿园实施教育活动的主要手段，也是推进幼教改革的新形式。区域游戏更是儿童主动性、创造性发展的重要途径，是张扬儿童个性、引发儿童兴趣、满足儿童需要、促进儿童和谐全面发展的最佳手段。为此，我们从尊重幼儿意愿、最大限度减少成人干预入手，因地制宜，因人而异，师幼互动地营造幼儿自主发展的区域游戏空间，较好地促进了儿童健康和谐发展。
生活化的游戏主题
游戏来自生活，游戏是孩子生活的再现。传统的幼儿园区域游戏，都是在成人的导演之下，预设一些游戏主题，孩子们往往是被动地接受，消极地参与，得不到实实在在的提高。近年来，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神指导下，笔者所在幼儿园根据幼儿的认知、情感、动作、语言、社会性等发展需要，站在幼儿的角度，从幼儿的心理出发，本着客体服务于主体的原则，在教师间接影响下，引发幼儿在自然状态下进行某种游戏的愿望，创设一个生活化的游戏主题。
比如：“我是小小记者”，就是大班“五一”劳动节主题活动中，父母带着孩子走出园门、家门，在了解各行各业成人劳动的基础上，自然生成的游戏活动，并在园内进一步延伸。在教师节，家长给教师赠送许多鲜花，引发幼儿自己动手为老师制作礼物，从而产生了“花卉制作吧”游戏。孩子们通过和父母一起参加“淮扬菜美食节”的欢庆活动，产生了具有地方特色的“美食广场”“巴西烧烤”“苏食快餐”“好滋味”“快乐时光茶吧”等游戏。随着孩子生活经验的不断积累，游戏的主题也在不断丰富和发展，主题的深化更进一步激发孩子游戏的欲望。
人性化的游戏环境
人性化的游戏环境，就是在环境的设置上，要正确认识儿童，承认儿童发展的阶段特点，孩子各有自己的灵性；更表现在对儿童的尊重上，把儿童当人看，通过环境的创设和利用，促进幼儿发展。在区域游戏的环境准备上力求做到以下几点：
环境准备，共同参与 儿童是活动的主体，是游戏的主人。游戏环境的准备同样离不开孩子的参与。要尊重他们的意见和建议，满足他们的需要，只有这样才能引起他们的兴趣。走进本园，可时常看到一些家长带来一些稀奇古怪的东西，问干什么用，家长还没回答，孩子就抢着说：“这是我和妈妈一起做的，拿来放在‘肯德基’，做烤箱用的。”“我和彤彤说好了，我回家做理发的吹风机，他做医院的听诊器。”孩子的成就感和喜爱之情溢于言表。
满足个体，富有层次 不同幼儿有着不同的兴趣、爱好和个性，能力上也存在着差异。在与孩子共同准备材料时，教师应根据儿童最近发展区原理，既考虑到能力差的幼儿，也要考虑能力强的幼儿，使所有幼儿都能在适宜的环境中获得发展。比如，为了培养孩子的自理能力，可设置“给小动物穿衣”游戏，根据幼儿的不同发展水平，把衣服分成按扣、纽扣、拉链、蝴蝶结四类，呈阶梯式递进，分类摆放，并在不同的小筐上根据难易程度分别贴上不同数目的草莓标记。这样做，不仅改变了材料投放杂乱无章的现象，而且使教师对孩子的情况做到心中有数，以便及时指导。
便于探索，提升价值 随着观念的不断更新，师生在共同创设游戏环境时，不光考虑材料的美感、适用，更追求材料的可操作性。只有可把玩的材料才富有价值，因而在本园的区域游戏中，材料提供是“四多四少”：旧的多，新的少；带得多，买得少；半成品多，成品少；孩子制作的多，老师提供的少。也只有在这样的环境中，才能使幼儿尽兴、尽情地“研究”他们的世界。
根据需要，灵活机动 游戏区的创设不是摆设，要有实用价值。以前本园教师将游戏区创设好后，不管每次游戏时孩子是否需要，始终固定地矗立在那儿。认识到不妥之后，我们改变做法，首先打破班级界限，整个楼层的游戏根据需要，自己取舍。比如，小班年级组从孩子的身心理特点、能力和知识经验以及兴趣、需要出发，师生共同创设了“美食一条街”“给小动物喂食”“娃娃家”“我给宝宝穿新衣”“叮当超市”“小小建筑师”等区域活动，师生进行跨班级的互动游戏，扩大了游戏空间，丰富了游戏内容，增加了选择游戏的机会，加大了孩子们在游戏中的交往面。其次，每次游戏时，孩子们三五成群商量好后自己搬运材料，布置区域游戏环境，有的游戏能连续几次受到孩子的青睐，有的游戏两三天无人问津，真正体现了幼儿是活动的主人。
自我发展与自我约束
幼儿在活动中玩什么，怎么玩？不应是成人强加给他的，而应让他自己选择。在活动中，幼儿从游戏的选择、角色的扮演，到规则的制定，完全是在矛盾冲突的过程中，自己找到解决问题的途径；教师只是以一个观察者、引导者和鼓励者的身份，适时介入活动。既不过多干预，给幼儿留有充分探索、质疑的时间和空间，也不错失任何一个具有教育价值的契机。
比如，幼儿在选择扮演角色的问题上，就经历了争吵、互不相让——轮流进行——猜拳决定——制订表格、插牌选择等过程。又如，新游戏规则的产生，是在乱成一团、我行我素、不知所措的情景下，到个人和同伴的需求产生矛盾，在碰撞中逐步变得有规有矩进而发展和完善起来的。教师在活动中自始至终关注的是幼儿的活动过程，关心幼儿在活动中的体验，以间接的身份和暗示的言行努力为之创设一个自主、温馨的游戏空间。
（作者单位：江苏省昆山高新区城北幼儿园）
生活化的游戏主题
游戏来自生活，游戏是孩子生活的再现。传统的幼儿园区域游戏，都是在成人的导演之下，预设一些游戏主题，孩子们往往是被动地接受，消极地参与，得不到实实在在的提高。近年来，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神指导下，笔者所在幼儿园根据幼儿的认知、情感、动作、语言、社会性等发展需要，站在幼儿的角度，从幼儿的心理出发，本着客体服务于主体的原则，在教师间接影响下，引发幼儿在自然状态下进行某种游戏的愿望，创设一个生活化的游戏主题。
比如：“我是小小记者”，就是大班“五一”劳动节主题活动中，父母带着孩子走出园门、家门，在了解各行各业成人劳动的基础上，自然生成的游戏活动，并在园内进一步延伸。在教师节，家长给教师赠送许多鲜花，引发幼儿自己动手为老师制作礼物，从而产生了“花卉制作吧”游戏。孩子们通过和父母一起参加“淮扬菜美食节”的欢庆活动，产生了具有地方特色的“美食广场”“巴西烧烤”“苏食快餐”“好滋味”“快乐时光茶吧”等游戏。随着孩子生活经验的不断积累，游戏的主题也在不断丰富和发展，主题的深化更进一步激发孩子游戏的欲望。
人性化的游戏环境
人性化的游戏环境，就是在环境的设置上，要正确认识儿童，承认儿童发展的阶段特点，孩子各有自己的灵性；更表现在对儿童的尊重上，把儿童当人看，通过环境的创设和利用，促进幼儿发展。在区域游戏的环境准备上力求做到以下几点：
环境准备，共同参与 儿童是活动的主体，是游戏的主人。游戏环境的准备同样离不开孩子的参与。要尊重他们的意见和建议，满足他们的需要，只有这样才能引起他们的兴趣。走进本园，可时常看到一些家长带来一些稀奇古怪的东西，问干什么用，家长还没回答，孩子就抢着说：“这是我和妈妈一起做的，拿来放在‘肯德基’，做烤箱用的。”“我和彤彤说好了，我回家做理发的吹风机，他做医院的听诊器。”孩子的成就感和喜爱之情溢于言表。
满足个体，富有层次 不同幼儿有着不同的兴趣、爱好和个性，能力上也存在着差异。在与孩子共同准备材料时，教师应根据儿童最近发展区原理，既考虑到能力差的幼儿，也要考虑能力强的幼儿，使所有幼儿都能在适宜的环境中获得发展。比如，为了培养孩子的自理能力，可设置“给小动物穿衣”游戏，根据幼儿的不同发展水平，把衣服分成按扣、纽扣、拉链、蝴蝶结四类，呈阶梯式递进，分类摆放，并在不同的小筐上根据难易程度分别贴上不同数目的草莓标记。这样做，不仅改变了材料投放杂乱无章的现象，而且使教师对孩子的情况做到心中有数，以便及时指导。
便于探索，提升价值 随着观念的不断更新，师生在共同创设游戏环境时，不光考虑材料的美感、适用，更追求材料的可操作性。只有可把玩的材料才富有价值，因而在本园的区域游戏中，材料提供是“四多四少”：旧的多，新的少；带得多，买得少；半成品多，成品少；孩子制作的多，老师提供的少。也只有在这样的环境中，才能使幼儿尽兴、尽情地“研究”他们的世界。
根据需要，灵活机动 游戏区的创设不是摆设，要有实用价值。以前本园教师将游戏区创设好后，不管每次游戏时孩子是否需要，始终固定地矗立在那儿。认识到不妥之后，我们改变做法，首先打破班级界限，整个楼层的游戏根据需要，自己取舍。比如，小班年级组从孩子的身心理特点、能力和知识经验以及兴趣、需要出发，师生共同创设了“美食一条街”“给小动物喂食”“娃娃家”“我给宝宝穿新衣”“叮当超市”“小小建筑师”等区域活动，师生进行跨班级的互动游戏，扩大了游戏空间，丰富了游戏内容，增加了选择游戏的机会，加大了孩子们在游戏中的交往面。其次，每次游戏时，孩子们三五成群商量好后自己搬运材料，布置区域游戏环境，有的游戏能连续几次受到孩子的青睐，有的游戏两三天无人问津，真正体现了幼儿是活动的主人。
自我发展与自我约束
幼儿在活动中玩什么，怎么玩？不应是成人强加给他的，而应让他自己选择。在活动中，幼儿从游戏的选择、角色的扮演，到规则的制定，完全是在矛盾冲突的过程中，自己找到解决问题的途径；教师只是以一个观察者、引导者和鼓励者的身份，适时介入活动。既不过多干预，给幼儿留有充分探索、质疑的时间和空间，也不错失任何一个具有教育价值的契机。
比如，幼儿在选择扮演角色的问题上，就经历了争吵、互不相让——轮流进行——猜拳决定——制订表格、插牌选择等过程。又如，新游戏规则的产生，是在乱成一团、我行我素、不知所措的情景下，到个人和同伴的需求产生矛盾，在碰撞中逐步变得有规有矩进而发展和完善起来的。教师在活动中自始至终关注的是幼儿的活动过程，关心幼儿在活动中的体验，以间接的身份和暗示的言行努力为之创设一个自主、温馨的游戏空间。
（作者单位：江苏省昆山高新区城北幼儿园）