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有句名言说得好，“人类一思考，上帝就发笑。”从本质上说，人的成长是精神和思想的成长过程；人类的文明和文化，是一部精神和思想的发展史。就个体而言，人的成长力，其实是一种思考状态和创造状态以及他的持续习惯所共同建构起来的潜在力量。
拿我自己来说，一直在一线教初三语文，之所以教学成绩有点起色。是因为自己非常痛恨“死教书，教死书，教书死”这句对老师讽刺的话。所以，自己平时特别留心对学生及教学规律进行思考和研究。结果，学生学起来轻松，自己教起来愉快，成绩自然也不错；而我见到有的老师，对社会的这种抨击和别人的挖苦无动于衷，甚至处于麻木状态。虽然整天忙得焦头烂额，但学生仍然叫苦不迭，家长怨声一片。
教师的思考意识和研究姿态就是教师成长的潜质。如果判断一位教师未来的发展状况，就看他是否具有思考的习惯、研究的精神和持续的行为。但现在的许多教师普遍认为，教师主要是教学，教学研究仅仅起配合作用，只有教研人员的工作重点才是非常专业的教学研究。这种看法非常普遍也特别有害。做了几年教研员之后，我深切地感觉到，如果自己没有从事现在的工作，也像许多教师所持有这种观点的话，恐怕自己现在的专业水平，仍然徘徊不前。
教师的教学任务很繁重，甚至可以说教学是教师的最主要工作，但这并不意味着研究就无关紧要，教师一旦认为教学研究是教研员的事，自己等着别人来“传经送宝”，那么这些“经”和“宝”。自己学不到手不说，而且教学思维很快就会僵化，或被别人同化，甚至被社会异化。
沦为教书匠与其说是教师的悲哀，不如说是社会的悲剧，因为教师群体思维的矮化，直接制约着社会未来的发展。但如果能唤醒教师的研究意识，培养教师的研究精神，提升教师的研究能力，对每一位教师的发展来说永远不晚。在现实中我们看到，即使是一位名师，如果停止研究、停止思考，他的专业很快就会停滞不前，甚至随着社会的发展，也一样会落伍和被淘汰。
成长力源于研究态势，这是自己多年来总结的教师成长的“哲学”。从许多特级教师的成功之路来看，他们的成长和成功何尝不是如此呢?
但现在一些教师的教研工作很不乐观，被动的多，主动的少；表层的多，深层的少；热闹的多，冷静的少；冲动的多，理智的少；单干的多，合作的少。甚至，一些年轻人在一种假性教研中被带坏了，这种研究之风，非常不利于教师的整体发展。
要想改变这种局面，笔者认为，最关键的是要厘清和认识到研究对教师成长的重大意义与巨大的助推作用。人们一般认为，研究是一种思考，但是，研究的最大特点在于思考的目标明确、思考的对象集中、思考的形式多样、思考的效果明显。可以这样说。研究是人们最优化的思维综合体。20世纪最著名的学术理论家、哲学家卡尔·波普尔所主张的“批判理性主义”认为，科学知识的增长“是指不断推翻一种科学理论，由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之”。而科学知识的增长包含着“发现问题、提出假设、反驳假设、提出新的问题”四个步骤。而且，渡普尔深信，他的论点“适用于一切人甚至动物获取关于世界的实际知识的一般方式”。
所以说，教育学研究提供的理论不再是确定无疑的真理，而是需要一线教师不断检验其解释力的假设。一旦一线教师能够提出假设，就会出现教育实践者与教育学研究者携手合作的良好互动局面，这样一线教师就可以通过教育实践检验假设，并不断修正已有的解释，形成新的见解，提升教育教学效果。
教师的教学研究产生的教育学理论，事实上一样能够构成一个庞大的价值市场。因为不同的教师总会根据自己的现实需要，选择不同的理论来解释不同的教育问题，借助自己的研究成果。或分享团队交流的成果来开阔自己的视野，化解自己教育实践中遇到的困惑，激发教育教学思想的火花，寻觅创造性解决问题的灵感，为自己提供尽可能多样的思考空间和发展空间，从而逐渐形成自己的教育智慧和教育风格，螺旋上升式地由普通教师向特色教师和特级教师科学转型。
拿我自己来说，一直在一线教初三语文，之所以教学成绩有点起色。是因为自己非常痛恨“死教书，教死书，教书死”这句对老师讽刺的话。所以，自己平时特别留心对学生及教学规律进行思考和研究。结果，学生学起来轻松，自己教起来愉快，成绩自然也不错；而我见到有的老师，对社会的这种抨击和别人的挖苦无动于衷，甚至处于麻木状态。虽然整天忙得焦头烂额，但学生仍然叫苦不迭，家长怨声一片。
教师的思考意识和研究姿态就是教师成长的潜质。如果判断一位教师未来的发展状况，就看他是否具有思考的习惯、研究的精神和持续的行为。但现在的许多教师普遍认为，教师主要是教学，教学研究仅仅起配合作用，只有教研人员的工作重点才是非常专业的教学研究。这种看法非常普遍也特别有害。做了几年教研员之后，我深切地感觉到，如果自己没有从事现在的工作，也像许多教师所持有这种观点的话，恐怕自己现在的专业水平，仍然徘徊不前。
教师的教学任务很繁重，甚至可以说教学是教师的最主要工作，但这并不意味着研究就无关紧要，教师一旦认为教学研究是教研员的事，自己等着别人来“传经送宝”，那么这些“经”和“宝”。自己学不到手不说，而且教学思维很快就会僵化，或被别人同化，甚至被社会异化。
沦为教书匠与其说是教师的悲哀，不如说是社会的悲剧，因为教师群体思维的矮化，直接制约着社会未来的发展。但如果能唤醒教师的研究意识，培养教师的研究精神，提升教师的研究能力，对每一位教师的发展来说永远不晚。在现实中我们看到，即使是一位名师，如果停止研究、停止思考，他的专业很快就会停滞不前，甚至随着社会的发展，也一样会落伍和被淘汰。
成长力源于研究态势，这是自己多年来总结的教师成长的“哲学”。从许多特级教师的成功之路来看，他们的成长和成功何尝不是如此呢?
但现在一些教师的教研工作很不乐观，被动的多，主动的少；表层的多，深层的少；热闹的多，冷静的少；冲动的多，理智的少；单干的多，合作的少。甚至，一些年轻人在一种假性教研中被带坏了，这种研究之风，非常不利于教师的整体发展。
要想改变这种局面，笔者认为，最关键的是要厘清和认识到研究对教师成长的重大意义与巨大的助推作用。人们一般认为，研究是一种思考，但是，研究的最大特点在于思考的目标明确、思考的对象集中、思考的形式多样、思考的效果明显。可以这样说。研究是人们最优化的思维综合体。20世纪最著名的学术理论家、哲学家卡尔·波普尔所主张的“批判理性主义”认为，科学知识的增长“是指不断推翻一种科学理论，由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之”。而科学知识的增长包含着“发现问题、提出假设、反驳假设、提出新的问题”四个步骤。而且，渡普尔深信，他的论点“适用于一切人甚至动物获取关于世界的实际知识的一般方式”。
所以说，教育学研究提供的理论不再是确定无疑的真理，而是需要一线教师不断检验其解释力的假设。一旦一线教师能够提出假设，就会出现教育实践者与教育学研究者携手合作的良好互动局面，这样一线教师就可以通过教育实践检验假设，并不断修正已有的解释，形成新的见解，提升教育教学效果。
教师的教学研究产生的教育学理论，事实上一样能够构成一个庞大的价值市场。因为不同的教师总会根据自己的现实需要，选择不同的理论来解释不同的教育问题，借助自己的研究成果。或分享团队交流的成果来开阔自己的视野，化解自己教育实践中遇到的困惑，激发教育教学思想的火花，寻觅创造性解决问题的灵感，为自己提供尽可能多样的思考空间和发展空间，从而逐渐形成自己的教育智慧和教育风格，螺旋上升式地由普通教师向特色教师和特级教师科学转型。