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一、什么是教师实践性知识
1.教师实践性知识的定义
教师的知识可以分为两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括各种学科内容、教育学知识、心理学知识等原理性知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用中表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为应该如此的理论；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。这就是为什么有些师范毕业生学了一整套教育学、教学法的理论知识却不会教学；为什么有些教师能说一整套现代教育的新理念、新原则而实际上却奉行着传统教育的老套做法的原因。通过学习，“所倡导的理论”进入教师的头脑中，教师能够报告出来，甚至朗朗上口。但如果未经自己的理解教师就很难把它转换为“实践知识”，因而它虽然存在于教师的头脑中却不能指导教师的行为。“所倡导的理论”是以公共知识的形式存在于教师的头脑中和口头上的，与教师的“实践性知识”相对立。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。
教师实践性知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。因为，虽然这种知识的大部分内容无法言表，但却是可以意会的，可以通过学习或感悟而习得。教育是一项规范性活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有“理想”“信念”“态度”等规范意义。如果一定要下个定义，教师实践性知识指个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际使用和表现出来的知识。
2.教师实践性知识的特征
教师实践知识的核心内容是以善为中心的实践智慧。教师实践知识具有模糊性、反思性、道德性、生成性的特点。
教师实践知识有着不确定的对象和领域，它是在前对象性的、非设定性的层面上运作。教师实践知识的目的不是为了认清实践场域中所包含的事实，而是要从现有状态中解读出场域所包孕的各种未来可能状态以明确自己可以改变的领域，是从具体情况中发现其无限多的变化，具有强烈的变动性、灵活性和适应性的特点，因此，教师实践知识具有模糊性。
反思是对那些未被思考的范畴所进行的系统探索。在反思的引导下，人们会注意任何实践性的事物，并以自己的知识来应对实践的紧迫性。教师实践知识是运用反思性思维所获得的结果。这种反思实际上是从其当下的教育显示中追溯其发生和发展史，并谋划其未来的多种可能性；是以事实认识和操作技能透析出它们对教育生活的意义；是从教育行动的目的和手段的有效性中反省出“警示性”的内隐的教育规约。无论教师实践知识的一般性需求，还是其形式化内容，或是其所产生的效应，都表现出反思性的特点。
教师实践知识具有显著的道德性。实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，这种践行的对象是那些善与不善的事物，它所考虑的是对人的生活来说是善的或有益的事，而且这是就整体意义而言的。教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，是教师通晓所有知识的正确用途，我们的现实世界显然是由这样一个材料与目的构成的完整的塔型结构。所以人们就会自动生产一种关于最高的技术知识及实践知识的想法，它能知晓实际知识的正确用途。
教师实践性知识产生于教师自身的实践感，这种实践感是长期沉浸于教育世界中而获得的一种前反思的、下意识的把握能力。它先于认识而存在，它没有确定的对象，而仅仅具有场域性。实践感是对这种场域的整体把握，它从现有状态中解读出场域所包孕的各种未来可能状态。这些过去、现在与未来的可能状态又在“惯习”里彼此交织互相渗透。从而形成一种积淀，寄居在身体内部。教师实践性知识实际上是教育场域里的“惯习”，场域是主体与客体、感性与知性、身体与心理、自在与自为等所形成的一种客观的历史关系，以及由这些历史关系而形成的特定结构。而“惯习”则是由积淀于个人内部的一系列历史关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。教师实践性知识是系统性的，又是特定的，因为“惯习”包含的生成策略是由特定场域的遭遇促成的。“惯习”是创造性的能体现想象力又受限于其结构，这些结构是产生“惯习”的社会结构在身体层面的积淀，因此，教师实践知识具有生成性。
二、教师实践性知识与教师专业发展
1.教师实践性知识是教师专业发展的基础
教师的实践性知识不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。首先，教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。其次，教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。目前提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。最后，教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。
强调教师实践性知识是为了肯定教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似，所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的长处就在自己的实践性知识。在推崇专业化的今天，教师对学科专家和教育理论工作者怀有一种爱恨参半的心理。一方面，他们认为学科和教育理论研究对自己的日常工作没有太大的实际指导意义；另一方面，他们又羡慕学者们拥有的“高”深知识和“高”等地位。随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越程序化和机械化，教师成了知识的消费者，被动的消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单、越呆滞。“知识不曾被我所用，我却只能被其掌控。”他们在专家面前得了“失语症”——“无法发声，没有主体，没有自我”。如果我们认可教师具有自己独特的实践性知识，那么教师与知识之间的关系应发生实质性的变化。教师不再是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师实践性知识的提出对教师的专业发展有着重大意义。目前教师培训流于形式，实效性差，造成人力、物力、财力的极大浪费。究其原因，以灌输式为主的教师培训以培训者为中心，不考虑教师的原有经验和水平，因而难以调动教师的学习动机和兴趣。这种教育形式很难促进教师专业发展，我们呼唤以教师为主体的教师教育形式。教师实践性知识理论给我们带来的启示是，教师的实践性知识是教师专业发展的基础。现代主义赋予了“公共知识”太多的价值，使它一直处于“霸权”地位，对教师的实践性知识不屑一顾。后现代主义知识观的提出使人们开始重视教师实践性知识的重要地位。建构主义的理论告诉我们，以教师的原有经验作为教师教育的起点，应是现代教师教育所应遵循的基本准则。参与式培训、体验式学习等方法都是促进教师专业发展的有效形式。但是，我们还应该对教师的实践性知识进行更新和优化。因为教师的教育行为受其实践性知识的影响，所以优化和丰富教师的个人知识是促进教师专业发展的关键。
2.教师的实践性知识管理：教师专业发展的一条具体途径
以往的教师教育通常采用两种方法：一是在师范院校内学习教育理论和学科知识，口耳相传，书面考试。一是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，听课、评课。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。教师的实践性知识，对教师更具亲和力，更能为他们带来稳定感和安全感，更具持久发展和自我发展的可能性，更加系统，更具有批判反思的可能。
按教师对实践性知识的意识和表达的清晰程度，此类知识可以分为：可言传的；可意识到但无法言传的；无意识的、内隐的。第一类知识大都属于教师对理论性知识的理解和解释，比较容易用概念和语言表达。后两者大都来自教师的个人经验，即为有些学者提出的缄默性个人知识。教师的缄默性个人知识有以下特征：第一，缄默性个人知识的存在难以被教师所意识，更难以清晰地表达其具体内容，只能在行动中展现、被察觉、被意会。第二，不能以正规的形式加以传授，只能通过学徒制传递。第三，不易大规模积累、储藏和传播，因此很难获得社会公共机构及公共权力的重视和支持。第四，不能加以批判性反思。教师的个人知识是以经验形式发生的：繁杂、不稳定、稍纵即逝。如果不对教师的个人知识进行有意识的关注和干预，一部分经验将会因为遗忘而流失，一部分正确的经验也有可能会因为没有得到编码和概括而显得不成体系，不易随时提取。
学者陈美玉认为，知识是经验系统化后的形式。越是慎思性的经验，形成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识也就越有帮助。学者陈振华认为，教师教育领域一直重视教师的理论性学习，而忽视了其经验性学习。事实上，教师的经验性学习对其专业发展影响更大。自觉的经验性学习分为经验反思和经验重建两种形式。经验反思有利于经验的量的增加和质的提高。经验重建是教师经验进一步提升的重要途径。它的目标是观念化，其最高形态是理论化。G.J.Posner提出了著名的教师成长公式：经验＋反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师紧紧满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
教师应学会借助他人的知识在实践中不断修正和丰富自己的个人知识。教师实践性知识的管理包括三个阶段：第一，使经验显性化。这不仅应从个体的行为而不只是从语言中寻找个人知识。可以观察教师在自然情景中的真实表现。第二，对经验进行反思，修正错误的经验，总结正确的经验。第三，使经验理性化。理性化的经验越多，个人知识越丰富，对实践的指导性也会越强。这样，教师才会缩小语言与行为之间的差距。教师专业有所发展，教育质量才能提高。
参考文献：
[1]陈美玉.教师个人知识管理与专业发展.学富文化事业有限公司，2002.
[2]陈振华.论教师的经验性学习[J].华东师范大学学报(教育科学版) ，2003（1）.
[3]鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新[J]. 教育探索，2003（3）.
[4]石中英.论教师隐性教育观念的更新[J].教育研究 ，2003（8）.
[5]陈桂生.到中小学去研究教育[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[6]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[7]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础 [J].北京大学教育评论，2003（1）.
[8]石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践 ，2005（5）.
[9]宁虹.实践—意义取向的教师专业发展[J].教育研究， 2005（8）.
1.教师实践性知识的定义
教师的知识可以分为两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括各种学科内容、教育学知识、心理学知识等原理性知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用中表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为应该如此的理论；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。这就是为什么有些师范毕业生学了一整套教育学、教学法的理论知识却不会教学；为什么有些教师能说一整套现代教育的新理念、新原则而实际上却奉行着传统教育的老套做法的原因。通过学习，“所倡导的理论”进入教师的头脑中，教师能够报告出来，甚至朗朗上口。但如果未经自己的理解教师就很难把它转换为“实践知识”，因而它虽然存在于教师的头脑中却不能指导教师的行为。“所倡导的理论”是以公共知识的形式存在于教师的头脑中和口头上的，与教师的“实践性知识”相对立。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。
教师实践性知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。因为，虽然这种知识的大部分内容无法言表，但却是可以意会的，可以通过学习或感悟而习得。教育是一项规范性活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有“理想”“信念”“态度”等规范意义。如果一定要下个定义，教师实践性知识指个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际使用和表现出来的知识。
2.教师实践性知识的特征
教师实践知识的核心内容是以善为中心的实践智慧。教师实践知识具有模糊性、反思性、道德性、生成性的特点。
教师实践知识有着不确定的对象和领域，它是在前对象性的、非设定性的层面上运作。教师实践知识的目的不是为了认清实践场域中所包含的事实，而是要从现有状态中解读出场域所包孕的各种未来可能状态以明确自己可以改变的领域，是从具体情况中发现其无限多的变化，具有强烈的变动性、灵活性和适应性的特点，因此，教师实践知识具有模糊性。
反思是对那些未被思考的范畴所进行的系统探索。在反思的引导下，人们会注意任何实践性的事物，并以自己的知识来应对实践的紧迫性。教师实践知识是运用反思性思维所获得的结果。这种反思实际上是从其当下的教育显示中追溯其发生和发展史，并谋划其未来的多种可能性；是以事实认识和操作技能透析出它们对教育生活的意义；是从教育行动的目的和手段的有效性中反省出“警示性”的内隐的教育规约。无论教师实践知识的一般性需求，还是其形式化内容，或是其所产生的效应，都表现出反思性的特点。
教师实践知识具有显著的道德性。实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，这种践行的对象是那些善与不善的事物，它所考虑的是对人的生活来说是善的或有益的事，而且这是就整体意义而言的。教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，是教师通晓所有知识的正确用途，我们的现实世界显然是由这样一个材料与目的构成的完整的塔型结构。所以人们就会自动生产一种关于最高的技术知识及实践知识的想法，它能知晓实际知识的正确用途。
教师实践性知识产生于教师自身的实践感，这种实践感是长期沉浸于教育世界中而获得的一种前反思的、下意识的把握能力。它先于认识而存在，它没有确定的对象，而仅仅具有场域性。实践感是对这种场域的整体把握，它从现有状态中解读出场域所包孕的各种未来可能状态。这些过去、现在与未来的可能状态又在“惯习”里彼此交织互相渗透。从而形成一种积淀，寄居在身体内部。教师实践性知识实际上是教育场域里的“惯习”，场域是主体与客体、感性与知性、身体与心理、自在与自为等所形成的一种客观的历史关系，以及由这些历史关系而形成的特定结构。而“惯习”则是由积淀于个人内部的一系列历史关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。教师实践性知识是系统性的，又是特定的，因为“惯习”包含的生成策略是由特定场域的遭遇促成的。“惯习”是创造性的能体现想象力又受限于其结构，这些结构是产生“惯习”的社会结构在身体层面的积淀，因此，教师实践知识具有生成性。
二、教师实践性知识与教师专业发展
1.教师实践性知识是教师专业发展的基础
教师的实践性知识不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。首先，教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。其次，教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。目前提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。最后，教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。
强调教师实践性知识是为了肯定教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似，所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的长处就在自己的实践性知识。在推崇专业化的今天，教师对学科专家和教育理论工作者怀有一种爱恨参半的心理。一方面，他们认为学科和教育理论研究对自己的日常工作没有太大的实际指导意义；另一方面，他们又羡慕学者们拥有的“高”深知识和“高”等地位。随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越程序化和机械化，教师成了知识的消费者，被动的消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单、越呆滞。“知识不曾被我所用，我却只能被其掌控。”他们在专家面前得了“失语症”——“无法发声，没有主体，没有自我”。如果我们认可教师具有自己独特的实践性知识，那么教师与知识之间的关系应发生实质性的变化。教师不再是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师实践性知识的提出对教师的专业发展有着重大意义。目前教师培训流于形式，实效性差，造成人力、物力、财力的极大浪费。究其原因，以灌输式为主的教师培训以培训者为中心，不考虑教师的原有经验和水平，因而难以调动教师的学习动机和兴趣。这种教育形式很难促进教师专业发展，我们呼唤以教师为主体的教师教育形式。教师实践性知识理论给我们带来的启示是，教师的实践性知识是教师专业发展的基础。现代主义赋予了“公共知识”太多的价值，使它一直处于“霸权”地位，对教师的实践性知识不屑一顾。后现代主义知识观的提出使人们开始重视教师实践性知识的重要地位。建构主义的理论告诉我们，以教师的原有经验作为教师教育的起点，应是现代教师教育所应遵循的基本准则。参与式培训、体验式学习等方法都是促进教师专业发展的有效形式。但是，我们还应该对教师的实践性知识进行更新和优化。因为教师的教育行为受其实践性知识的影响，所以优化和丰富教师的个人知识是促进教师专业发展的关键。
2.教师的实践性知识管理：教师专业发展的一条具体途径
以往的教师教育通常采用两种方法：一是在师范院校内学习教育理论和学科知识，口耳相传，书面考试。一是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，听课、评课。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。教师的实践性知识，对教师更具亲和力，更能为他们带来稳定感和安全感，更具持久发展和自我发展的可能性，更加系统，更具有批判反思的可能。
按教师对实践性知识的意识和表达的清晰程度，此类知识可以分为：可言传的；可意识到但无法言传的；无意识的、内隐的。第一类知识大都属于教师对理论性知识的理解和解释，比较容易用概念和语言表达。后两者大都来自教师的个人经验，即为有些学者提出的缄默性个人知识。教师的缄默性个人知识有以下特征：第一，缄默性个人知识的存在难以被教师所意识，更难以清晰地表达其具体内容，只能在行动中展现、被察觉、被意会。第二，不能以正规的形式加以传授，只能通过学徒制传递。第三，不易大规模积累、储藏和传播，因此很难获得社会公共机构及公共权力的重视和支持。第四，不能加以批判性反思。教师的个人知识是以经验形式发生的：繁杂、不稳定、稍纵即逝。如果不对教师的个人知识进行有意识的关注和干预，一部分经验将会因为遗忘而流失，一部分正确的经验也有可能会因为没有得到编码和概括而显得不成体系，不易随时提取。
学者陈美玉认为，知识是经验系统化后的形式。越是慎思性的经验，形成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识也就越有帮助。学者陈振华认为，教师教育领域一直重视教师的理论性学习，而忽视了其经验性学习。事实上，教师的经验性学习对其专业发展影响更大。自觉的经验性学习分为经验反思和经验重建两种形式。经验反思有利于经验的量的增加和质的提高。经验重建是教师经验进一步提升的重要途径。它的目标是观念化，其最高形态是理论化。G.J.Posner提出了著名的教师成长公式：经验＋反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师紧紧满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
教师应学会借助他人的知识在实践中不断修正和丰富自己的个人知识。教师实践性知识的管理包括三个阶段：第一，使经验显性化。这不仅应从个体的行为而不只是从语言中寻找个人知识。可以观察教师在自然情景中的真实表现。第二，对经验进行反思，修正错误的经验，总结正确的经验。第三，使经验理性化。理性化的经验越多，个人知识越丰富，对实践的指导性也会越强。这样，教师才会缩小语言与行为之间的差距。教师专业有所发展，教育质量才能提高。
参考文献：
[1]陈美玉.教师个人知识管理与专业发展.学富文化事业有限公司，2002.
[2]陈振华.论教师的经验性学习[J].华东师范大学学报(教育科学版) ，2003（1）.
[3]鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新[J]. 教育探索，2003（3）.
[4]石中英.论教师隐性教育观念的更新[J].教育研究 ，2003（8）.
[5]陈桂生.到中小学去研究教育[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[6]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[7]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础 [J].北京大学教育评论，2003（1）.
[8]石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践 ，2005（5）.
[9]宁虹.实践—意义取向的教师专业发展[J].教育研究， 2005（8）.