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[摘 要]批判性思维包括批判性思维技能和批判性思维品质两部分。我国高校历史专业在结合学科知识传授培养学生批判性思维方面的研究和实践至今仍极度缺乏，亟待学界重视。作者结合自己多年从事高校本科历史专业教改的经验，就教师在批判性思维的概念内涵及培养上的认识误区，在高校历史课堂教学中培养学生批判性思维存在的困难、方法及注意事项等方面进行论述，以抛砖引玉。
[关键词]高校历史课堂;批判性思维;教学模式;人才培养
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）09-0010-05
批判性思维，有学者将其称为反思性思维、审辩式思维。培养学生的批判性思维在20世纪80年代被欧美国家普遍确立为教育特别是高等教育的重要目標之一，在其高校的各学科教学中早已将批判性思维与学科知识结合起来进行课堂的组织与教学。我国学界虽然早在20世纪80年代就开始对批判性思维的诸多问题进行研究，由概念译介、内涵、意义再到对大学生进行批判性思维培养，但泛泛的理论性研究成果多，结合具体学科培养批判性思维的实证性、历时性、系统性研究少。现在，我们虽然看到华中师范大学、清华大学、中国青年政治学院、中山大学、青岛大学、复旦大学、北京师范大学、南开大学、江苏大学、延安大学、同济大学医学院、河南大学、内蒙古民族大学等高校在公共基础必修课或逻辑课上开展了一定的批判性思维教学改革，但从总体而言，结合具体学科对批判性思维进行培养的理论和实践探索都极其缺乏。现在仅医学、外语、汉语言、思想政治等几个学科结合学科知识进行了批判性思维的理论和实践探讨，但仍没有形成一套较为成型的、系统的、行之有效的、可测可量的课堂教学模式，至于其他学科，基于学科对批判性思维进行培养的理论研究与课堂教学实践就更加鲜见。历史学科基于史料进行判断、分析、解释、说明、假设、论证、归纳从而构建知识、产生新观点、总结规律和经验的学科特点，本应在培养大学生批判性思维方面表现出很大的优势，但其情况不容乐观。笔者以“历史”+“批判性思维”或“历史”+“审辩式思维”为检索式进行篇名检索，在知网跨库选择中勾选所有13项选项，相关中文研究文献共有150条（此数据从2010年1月截止到2020年1月）。认真对这150篇文章内容进行查看后笔者发现，这些文章都是对初中历史或高中历史的批判性思维相关问题进行研究的，没有一篇是专门论述高校历史学科批判性思维的研究与培养的。由此可见，学界至今对高校历史学科培养学生批判性思维的研究甚少，更不用说基于批判性思维培养进行高校历史课堂教学模式的探究了。
一、教师在批判性思维的概念内涵及培养认识上的误区
关于批判性思维的具体定义，学界对此并没有形成一致的看法。目前采用较多的定义一个是美国哲学学会的《德尔菲报告》，另一个是美国批判性思维运动的开拓者即伊利诺伊大学教授罗伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis）提出的定义。后者认为所谓的批判性思维是指“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”[1]。批判性思维包括批判性思维技能与批判性思维品质两部分，有学者提出了“没有批判性思维教育就没有真正的素质教育”[2]的观点。
在我国，部分高校教师在批判性思维的概念内涵及培养认识上存在一定的误解。有教师认为批判性思维就是 “抬杠”和“争辩”，就是要全盘否定。其实批判性思维是对现有的理论、观点、论证的合理性、科学性进行判断，小心求证，进而决定是否相信它或使用它，其主观动机并非要去否定。有教师认为培养学生的批判性思维就是培养学生反思、质疑、求证现成观点的能力以及分析、判断、说明论据的能力，并采用归纳、演绎等科学的论证方法进行论证。这种认识只理解了批判性思维的一半。批判性思维不是为了批判而批判，从表面上看来是破，但其最终目的是立，是要通过批判地反思构造新的知识、观念和理论，进而丰富和发展学生的思维。有教师认为培养大学生的批判性思维是要通过逻辑或批判性思维这类课程来解决，与自己所讲的专业课程没有太大关系，因此不必也很难通过自己所讲的专业课来培养和提高。其实这种想法也是错误的。美国自20世纪70年代开始，只是通过逻辑课程或批判性思维类课程来提高学生判断、说明、分析、论证、推理的技巧和能力。这种培养模式经过一二十年的运行，美国发现在大学生学完了这些形式逻辑和非形式逻辑的课程后，很多学生只是在课堂上接受了演绎与归纳的训练，但其批判性思维能力并未达到预期目标。美国学者丹尼尔·威林厄姆（Daniel T. Willingham）对“批判性思维可教”提出了质疑。他认为批判性思维不像运动那样可以通过训练获得，因为它不单单是一项技能，更是一种品质;批判性思维需要以具体学科知识为基础，在创设的情境中通过实践才能获取[3]。实践证明，离开了具体学科而过分强调批判性思维能力与技巧的训练，就会使批判性思维变得空洞无物，成为无源之水，难以使理性、反思、开放、包容的批判性思维精神内化为个人品质。
二、高校历史教学培养学生批判性思维存在的困难
（一）我国高校历史专业一般师生比较低，很难采取导师制
要培养学生的批判性思维，就需要坚决摒弃应试教育下的“填鸭式”“一言堂”教学模式。中外高校历史教学的实践与经验证明，案例教学法、问题法、实践探究法等方法是培养学生批判性思维行之有效的模式。这些教学模式的共性都是以问题为核心开展教学的。教师先确立好选题，要求学生围绕问题通过各种途径收集资料，然后进行充分的讨论，以进一步明晰、深化对问题的认识与理解。讨论式教学是欧美高校历史本科教学中最常采用的一种教学组织形式，本科生导师制度在采取分组讨论的教学中发挥着重要作用。在导师制下，师生见面频率较高，可以常常采用小规模（三四人即可为一小组）的形式有效地讨论各种问题。这种导师制是建立在师生比较高的基础上的。我国正处于高等教育普及发展阶段，高校学生规模大，师生比低，因此只能主要采取以班级为单位进行集中授课的教学方法，建立在导师制基础上的小规模讨论的教学组织模式在我国高校实行起来有较大的困难。 （二）高校历史教学大纲涵盖面广与课程学时数少形成矛盾
在欧美一些国家，学生虽然也要学习通史课，但他们可以选择自己感兴趣的某一断代史进行学习，这样，学生就有较为充足的时间通过查找史料进行自主学习。只有学生课前进行充分的准备，才能使研讨班、分组讨论以及本科生导师制等教学组织形式落到实处，批判性思维培养效果也才能真正体现出来。我国高校的历史教学情况与之有较大的不同。我们现在的历史教学，教师都要按教学大纲的要求进行授课，要完成教学大纲中涉及的所有知识点，而我们的教学大纲一般都涵盖了某一历史阶段的所有重大的历史事件，教学任务量非常大。由于教学时间紧任务重，教师很难就一些问题安排学生进行充分的自主学习和讨论反思并进行有效的思维培养检验，因此，课堂培养学生批判性思维能力与品质的实际教学效果往往就会大打折扣。
（三）教师对培养学生批判性思维的重要性认识不足，教师自身也缺乏批判性思维的能力和品质
我们國家虽然从20世纪80年代开始就接触批判性思维培养的问题，但至今在高校的历史课堂教学中我们看到的仍然是“满堂灌”和“一言堂”。虽然教师在授课过程中会介绍一定的史料，对这些史料也进行分析、归纳并总结出结论，但这充其量也只是向学生渗透了批判性思维的逻辑部分，而对学生在成长过程中所需的开放、反思、求真、探究假设、构建新知等更加重要的批判性思维品质的培养却没有足够的重视。这种传统的教学方式很难调动起学生学习的积极性和课堂的参与性，至于说达到了多好的教学效果真的很难评估。批判性思维没有得到高校教师的普遍重视，单就教师自身而言主要存在两个方面的原因：一是教师对我国在建设创新型国家中对创新型人才需求的迫切性认识不足。二是教师自身也缺乏批判性思维的能力和品质。这些原因的存在限制了高校历史课堂批判性思维教学的有效开展，而“批判性思维决定历史教学的质量”[4]。
三、高校历史教学培养学生批判性思维的途径
历史批判性思维包括历史批判性思维能力和历史批判性思维品质两个方面。历史批判性思维能力主要包括判断、分析、说明、解释、假说、推理、构建新知、评估等批判性思维技巧、方法和原则。历史批判性思维品质主要包括具有对史料背景进行考察从而寻找历史事实的习惯，对现有结论、观点进行辩证反思提出替代假说并进行推理论证从而找出更加适切性答案的意愿，开放反思地构建新知和理论并积极寻求历史规律从而为今所用的精神品质。对学生批判性思维的培养不但要重视其能力，在当下我们更应注重其气质和精神。激发学生自主学习的主动性、激发学生自主思考的意愿、激发学生自主探求的欲望，这三个方面应成为大学历史课堂教学培养学生批判性思维的目标和原则。
要在大学历史教学中培养学生的批判性思维，就要考虑我国高校与西方高校的不同情况，我们不能完全照搬照抄西方高校历史专业的课堂教学模式，但无论二者的情况怎样不同，其在培养大学生批判性思维能力和品质的目标上应该是相同的。因此我们要在完成教学大纲任务和让学生掌握基本史实的前提下，努力结合我们自己的实际情况来提高学生批判性思维的能力与品质。下面笔者结合自己多年来的教学改革实践经验谈几点粗浅体会。
（一）要重视史料教学
历史是无法再现的，通过史料教学能让学生学会像历史学家那样去进行历史学习和研究。可先引导学生围绕一个问题的多个视角收集各种史料，包括那些相互矛盾的史料。要充分考虑史料的背景信息，以了解作者的意图，然后对史料的真伪及价值进行判断。再考察学界对这一问题的相关观点并判断其正确性，论证所据史料是否充分、真实可信，最后创设假说并寻找新的史料，从而产生更好的解释和观点。总之，对历史问题的探究过程始终体现着建立在史料基础之上的批判性思维求真、反思、开放、构建的能力与品质。
史料教学成功的关键是要求学生课前收集大量的史料，并对史料进行必要的研究。很显然，如果对每一段历史都要求学生这样去学习，学生就会疲于奔命，教师也很难完成教学大纲规定的教学任务。因此，笔者一般是先选择一章或几章中最为核心或最关键的问题，以此问题为突破口进行基于史料的教学，以达到纲举目张、融会贯通的目的。比如关于中国近代史上鸦片战争爆发的原因问题，史学界主要有三种不同的说法。笔者在这章的教学中要求学生先查看战前中英印三角贸易关系形成及演变的相关史料（史料除了要有中方的也要有英方和印方的），然后在各种史料的基础上对战前中英、中印、英印贸易关系的状态和发展情况进行总结，再列出战争爆发的原因。这样，从表面来看是解决战争爆发原因的问题，其实也同时很好地解决了一批问题，比如对第一批不平等条约和第二次鸦片战争后的第二批不平等条约的内容及影响的理解和认识问题，第二次鸦片战争爆发的原因问题，鸦片战争前中西之间的发展差异问题等。学生通过一个点来深挖细想求证并完成对整章知识结构的架构，从而解决了课时少，教学内容多，学生没有时间充分收集史料和开展课前讨论的问题。这种做法在培养学生批判性思维方面收到了较好的教学效果。
这里我们要注意，史料教学不同于有史料教学。史料教学是以纷繁复杂的史料为基础进行历史学习和研究，在这一过程中学生要去伪存真，最终要构建新知产生新观点、新见解、新方案。这是学生思维辩证发展的过程。而有史料教学是指教师在课堂上为了验证某一观点或为了增强说服力，向学生有目的地展现史学界已处理过的史料。有史料教学与批判性思维的反思、开放、求真的本意相去甚远，它充其量只是批判性思维的一种逻辑训练而已。
（二）采用案例教学法，充分开展课堂讨论
案例教学是基于案例而实施的教学，旨在提高学生独立思考、自主探究、合作交流的学习品质。根据大班授课的特点，教师一定要在案例的设计上下功夫。所设计的案例要在知识上体系化，有一定的综合性，要能全面培养学生的历史批判性思维能力。案例设计要符合教学大纲的相关要求，应该是教学内容的重点，要能够使学生在认识上产生比较大的矛盾和冲突，有一定的争议性、探讨性，经过学生充分讨论后，不能产生非此即彼的答案。我们可以选择一个贯穿某段历史时期的重要人物或重大历史事件，也可以选择能够得到重大启示或可以总结出一定历史规律的案例进行讨论，这样就可以以一个人物或问题来带动很多问题的学习，起到提纲挈领的作用。比如，对李鸿章的评价问题，从表面上看来只是对一个人的看法，但通过对李鸿章的评价却可以深化学生对晚清中国社会一些重大问题的认识，进而增强学生的批判性思维。甲午中日战争结束后，李鸿章被免去直隶总督兼北洋通商大臣之职，只保留了文华殿大学士的空衔。李鸿章此时常闷闷不乐，他感叹道：“我办了一辈子事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，不过勉强涂饰，虚有其表，不揭破犹可敷衍一时。如一间破屋，由裱糊匠东补西贴，居然成一静室……乃必欲爽手扯破……自然真象破露，不可收拾。但裱糊匠又何术能负其责？”[5]结合李鸿章这段话，我们可以就李鸿章在1860年之后经历的大事创设历史情境，让学生分别从李鸿章个人、列强、李鸿章同僚、中国百姓的诸多视角来对李鸿章的思想和行为进行分析和评价。学生根据不同的思考角度来搜集史料、拓展思路并对李鸿章进行分析评价时，会对太平天国农民运动、第二次鸦片战争、洋务运动、戊戌变法、义和团运动等历史事件产生新看法，得到深化的认识。学生课下可以先行讨论，最后每组内部进行分工，选出代表在课上代表本组发言，教师在这一过程中只起到问题引领、思路深化而非裁判的作用。 为了增强课堂讨论环节在培养学生批判性思维中的作用，教师课前要做好以下工作：一是向学生提供必要的资料，特别是学界最新研究成果。二是确立大致讨论范围，既不能太散也不能太集中。三是精心引导讨论小组的建立。小组人数要根据班级总人数来定，各组的学生综合素质要均衡，以避免课堂讨论中出现冷场现象。这样的讨论课每学期只需安排两次就可以明显地提高学生的批判性思维水平，又不会过多占用学生的时间，教师还可以很好地完成教学大纲规定的教学任务。
（三）对关系到整本书或重要章节的核心概念要花时间去进行详细阐述
美国课程专家埃里克森（Erickson）认为：核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[6] 。我们可以用核心概念来描绘某段历史的主要特征，体现某段历史的主干内容，搭建某段历史的知识框架。学生只有先了解并掌握了核心概念，才会更加有效地开展自主学习、自主探究，提升判断、反思、决策的批判性思维能力与品质。笔者一般是将几个核心概念作为开学之初阐述的重点，或者是一个主题内容之始阐述的重点。在这些概念上下功夫对提高学生的批判性思维可以起到事半功倍的作用，在后面的学习过程中，我们只需正确引导学生建立起新内容与这些核心概念的联系，促进他们批判性地思考就可以了。比如笔者在讲授中国近代史之前重点向学生讲授近代史、半殖民地半封建、革命与改良、社会转型、旧民主主义革命、民族资本、近代化等几个核心概念。教师对这样的核心概念进行深入讲解，有利于学生把握近代历史上一些重大历史事件和重要历史人物的思想主张，掌握中国近代历史的基本线索，从多个角度对历史人物和事件进行评价，进而从全局来把握中国近代历史。
（四）从史学界的争论中引导学生多角度多层面地看待历史，培养学生批判性思维的能力和品质
开展学术上的讨论与批判性思维的形成是相辅相成、互相促进、缺一不可的。学生接触的历史是由史学家们叙述的历史。教师对史学界存在争议问题的介绍，可以使学生以更加开放的心态来看待不同的观点，理解论从史出的道理。同时可以帮助学生掌握一些逻辑技巧，如怎样反驳对方观点，如何查找对方论证的逻辑漏洞，怎样增强己方观点的说服力，怎样开展假说并就假说进行论证和评估等。在历史教学中，每章具有争议性的问题很多，比如在讲授义和团运动这个内容时，教师可以向学生介绍义和团是不是进步的潮流，义和团是否阻止了帝国主义国家瓜分中国等史学界具有争议性的问题。教师可以在每章中选择两三个重要的争议性问题，就史学界对这些问题的主要观点向学生进行介绍。教师可以先用简练而准确的语言概括史学界的不同观点，然后介绍学者们是如何论证自己的观点的，他们引用了哪些材料，如何使材料与观点进行无缝衔接。教师不但要介绍我国史学界的主要观点，同时还要介绍西方学者提出的与我们主流思想相异的观点，这样才能使学生以理性、开放的态度更加全面客观地看待历史上的争议问题。
（五）在课堂教学中要努力将批判性思维的品质展现给学生，发挥示范和表率作用
历史批判性思维的培养，说到底起关键作用的是教师。教师在课堂上要向学生展示批判性思维的品质，这比向学生空喊口号的效果要好得多。对于学生叙述的问题，教师要耐心倾听，要提醒学生思考自己的观点在逻辑上能否成立，必要时要将学生的论述过程总结出三段论来。教师在向学生介绍学术争议问题时，不能将其变成“学术观光”，而是要向学生介绍其前提和结论，作者论述的观点有无逻辑漏洞，观点支撑的史料是否真实可信，在这种结论的基础之上还可推出哪些假设，是否可以寻找出更加适切性的答案。教师要经常鼓励学生寻找相互矛盾的史料，并时常提醒学生要注意史料的主要内容，史料写作的时间、地点和目的以及史料在论述该问题中的地位。教师要经常鼓励学生参与课堂辩论，在课堂讨论中教师要想办法来推动学生思维的进一步发展，而不是自己在那夸夸其谈，充当展示者和评判者。当学生与教师观点不同时，教师要以平等的方式与学生进行交流与讨论。教师要勇于承认自己在认识上的偏颇和错误，要能坦率地承认自己知识的局限性。教师在向学生展示批判性思维技巧和品质的同时，要多留心观察学生的言谈举止，要注意对学生批判性思维品质的塑造。
四、高校历史教学培养学生批判性思维需要注意的事项
（一）在课堂上对学生进行批判性思维培养时要将工具理性与主流价值观念统一起来
所谓主流价值观念就是指将中国历史上的优秀价值观念与现代社会中的优秀价值观念相结合的价值观念。教师在课堂上要鼓励学生批判性地思考问题，但这不等于批判完了就了事，而更应看重的是在破的基础上的立，更重要的是理性、全面的分析和建设，是要以主流价值观念来作为评判事物的标准。批判性思维从根本上说不是为获取更多知识找到捷径，而是在于培养学生健全的人格品质。
（二）要认识到课堂讨论结束后没有产生明确的结论是正常的
从问題的提出来看，讨论的题目本身就是史学界没有定论的问题，有很大的争议性，最好与现实社会或学生实际生活相联系，这样的讨论题目要想得到统一的明确的答案是不现实的。学生带着一个或几个疑问进入课堂，带着更多的疑问走出课堂，这是批判性思维课堂教学的常态，是促进学生进一步深化思维的催化剂。而与此相反，如果某个讨论题目经过讨论后形成了比较明确的共识，那么这样的讨论毫无疑问是失败的。
（三）不能只做表面上的批判性思维培养，而是要将批判性思维课堂引向深入
由全美四十六位批判性思维专家耗时两年完成的 《德尔菲报告》将批判性思维分为两个维度，一是认知技巧（cognitive skill），一是精神气质（affective disposition），其中认知技巧包括解释、分析、评估、推断、说明、自我调控，精神气质包括追求真理、开放思想、分析性、系统性、自信心、求知欲、认知成熟度等方面[7]。从我国高校历史课堂教学情况来看，现在多停留在概念厘清、问题评定、论证分析、演绎归纳上面，也就是说主要集中在逻辑应用部分，而批判性思维最为核心最为重要的部分，比如对证据真实性、可靠性来源的评价问题，构造假说推理以寻求更为可行的论证与假说，根据背景信息来全面深入地看待证据、观点、结论等方面，这些问题的方法与标准对于批判性思维培养来说更加重要，而且这些也正是我们的教学十分欠缺的。 （四）不能对批判性思维教学形式重视有余，对历史学科知识教学目标重视不足
《中庸》中说“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。这五个环节中的“审问、慎思、明辨”就是所谓的批判性思维，其要义是要独立思考，对现有的结论要敢于提出异议。但“思”与“辨”的前提是要“审”与“明”，也就是说不能胡乱猜疑，而是要有所依据，这个依据就是“博学”，要以广博和扎实的知识作为思辨的基础。在思辨之后，还得寻求更加合理的答案，这就是“笃行”。如果离开了历史学科的基础知识，那历史批判性思维就会成为无源之水、无本之木，学生的批判性思维培养就根本无从谈起。
（五）要对教学内容进行科学取舍，立足重点问题，把有限的课堂时间用在刀刃上
无论是哪种批判性思维培养模式，都离不开学生对史料的占有和分析判断，因此在课前、课中、课后都要留给学生较充足的时间进行自学、讨论和反思，因而教师要对授课内容进行取舍，将时间主要分配在重点问题上，比如对于历史事件发生的背景、影响要进行重点分析，而对于历史事件的过程可以一带而过。对于比较零散的知识点也可以采取这种办法。这样可以保障历史知识的完整性，关注历史发展的线索，同时每章每节的重要事件和人物都能兼顾到，以保障教师有较充足的时间开展批判性思维教学。
五、结语
当前，随着信息化、人工智能技术的飞速发展，人类的生产生活方式正发生着深刻的变化，这要求高校历史教师在课堂教学中对批判性思维的培养常态化。历史教学的三个方向即历史教育哲学、历史教学论、历史教学方法，每个方向都离不开批判性思维。批判性思维关乎这些问题的深度，并可引导高校历史教学向着更高质量的方向发展。高校历史教育的本质即是教人思考。培养主动思考、积极反思的意识与能力比起单纯的历史知识传授要重要得多。培养学生的批判性思维就是把育人当成教育的终极目的，这是我们每一位历史教育工作者都需要认真思考的问题。高校历史教学离不开批判性思维，重视开展批判性思维教学刻不容缓。
[ 参 考 文 献 ]
[1] ENNIS R H.A logical basis for measuring critical thinking skills[J]. Educational Leadership， 1985， 43（2）：44-48.
[2] 董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012，33（11）：64-70.
[3] DANIEL T W.Critical thinking：why is it so hard to teach？[J]Arts Education Policy Review，2008，109（4）：21-32.
[4] 赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013，33（2）：71-77.
[5] 中华书局.近代史料笔记丛刊：卷四[M].北京：中华书局，2009：121.
[6] 艾里克森.概念为本的课程与教学[M].兰英，译.北京：中国轻工业出版社，2003.
[7] FACIONE P A.Critical thinking：a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction[EB/OL].（2017-01-25）[2020-03-26].https：//www.doc88.com/p-077807309040.html？r=1.
[責任编辑：庞丹丹]
[关键词]高校历史课堂;批判性思维;教学模式;人才培养
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）09-0010-05
批判性思维，有学者将其称为反思性思维、审辩式思维。培养学生的批判性思维在20世纪80年代被欧美国家普遍确立为教育特别是高等教育的重要目標之一，在其高校的各学科教学中早已将批判性思维与学科知识结合起来进行课堂的组织与教学。我国学界虽然早在20世纪80年代就开始对批判性思维的诸多问题进行研究，由概念译介、内涵、意义再到对大学生进行批判性思维培养，但泛泛的理论性研究成果多，结合具体学科培养批判性思维的实证性、历时性、系统性研究少。现在，我们虽然看到华中师范大学、清华大学、中国青年政治学院、中山大学、青岛大学、复旦大学、北京师范大学、南开大学、江苏大学、延安大学、同济大学医学院、河南大学、内蒙古民族大学等高校在公共基础必修课或逻辑课上开展了一定的批判性思维教学改革，但从总体而言，结合具体学科对批判性思维进行培养的理论和实践探索都极其缺乏。现在仅医学、外语、汉语言、思想政治等几个学科结合学科知识进行了批判性思维的理论和实践探讨，但仍没有形成一套较为成型的、系统的、行之有效的、可测可量的课堂教学模式，至于其他学科，基于学科对批判性思维进行培养的理论研究与课堂教学实践就更加鲜见。历史学科基于史料进行判断、分析、解释、说明、假设、论证、归纳从而构建知识、产生新观点、总结规律和经验的学科特点，本应在培养大学生批判性思维方面表现出很大的优势，但其情况不容乐观。笔者以“历史”+“批判性思维”或“历史”+“审辩式思维”为检索式进行篇名检索，在知网跨库选择中勾选所有13项选项，相关中文研究文献共有150条（此数据从2010年1月截止到2020年1月）。认真对这150篇文章内容进行查看后笔者发现，这些文章都是对初中历史或高中历史的批判性思维相关问题进行研究的，没有一篇是专门论述高校历史学科批判性思维的研究与培养的。由此可见，学界至今对高校历史学科培养学生批判性思维的研究甚少，更不用说基于批判性思维培养进行高校历史课堂教学模式的探究了。
一、教师在批判性思维的概念内涵及培养认识上的误区
关于批判性思维的具体定义，学界对此并没有形成一致的看法。目前采用较多的定义一个是美国哲学学会的《德尔菲报告》，另一个是美国批判性思维运动的开拓者即伊利诺伊大学教授罗伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis）提出的定义。后者认为所谓的批判性思维是指“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”[1]。批判性思维包括批判性思维技能与批判性思维品质两部分，有学者提出了“没有批判性思维教育就没有真正的素质教育”[2]的观点。
在我国，部分高校教师在批判性思维的概念内涵及培养认识上存在一定的误解。有教师认为批判性思维就是 “抬杠”和“争辩”，就是要全盘否定。其实批判性思维是对现有的理论、观点、论证的合理性、科学性进行判断，小心求证，进而决定是否相信它或使用它，其主观动机并非要去否定。有教师认为培养学生的批判性思维就是培养学生反思、质疑、求证现成观点的能力以及分析、判断、说明论据的能力，并采用归纳、演绎等科学的论证方法进行论证。这种认识只理解了批判性思维的一半。批判性思维不是为了批判而批判，从表面上看来是破，但其最终目的是立，是要通过批判地反思构造新的知识、观念和理论，进而丰富和发展学生的思维。有教师认为培养大学生的批判性思维是要通过逻辑或批判性思维这类课程来解决，与自己所讲的专业课程没有太大关系，因此不必也很难通过自己所讲的专业课来培养和提高。其实这种想法也是错误的。美国自20世纪70年代开始，只是通过逻辑课程或批判性思维类课程来提高学生判断、说明、分析、论证、推理的技巧和能力。这种培养模式经过一二十年的运行，美国发现在大学生学完了这些形式逻辑和非形式逻辑的课程后，很多学生只是在课堂上接受了演绎与归纳的训练，但其批判性思维能力并未达到预期目标。美国学者丹尼尔·威林厄姆（Daniel T. Willingham）对“批判性思维可教”提出了质疑。他认为批判性思维不像运动那样可以通过训练获得，因为它不单单是一项技能，更是一种品质;批判性思维需要以具体学科知识为基础，在创设的情境中通过实践才能获取[3]。实践证明，离开了具体学科而过分强调批判性思维能力与技巧的训练，就会使批判性思维变得空洞无物，成为无源之水，难以使理性、反思、开放、包容的批判性思维精神内化为个人品质。
二、高校历史教学培养学生批判性思维存在的困难
（一）我国高校历史专业一般师生比较低，很难采取导师制
要培养学生的批判性思维，就需要坚决摒弃应试教育下的“填鸭式”“一言堂”教学模式。中外高校历史教学的实践与经验证明，案例教学法、问题法、实践探究法等方法是培养学生批判性思维行之有效的模式。这些教学模式的共性都是以问题为核心开展教学的。教师先确立好选题，要求学生围绕问题通过各种途径收集资料，然后进行充分的讨论，以进一步明晰、深化对问题的认识与理解。讨论式教学是欧美高校历史本科教学中最常采用的一种教学组织形式，本科生导师制度在采取分组讨论的教学中发挥着重要作用。在导师制下，师生见面频率较高，可以常常采用小规模（三四人即可为一小组）的形式有效地讨论各种问题。这种导师制是建立在师生比较高的基础上的。我国正处于高等教育普及发展阶段，高校学生规模大，师生比低，因此只能主要采取以班级为单位进行集中授课的教学方法，建立在导师制基础上的小规模讨论的教学组织模式在我国高校实行起来有较大的困难。 （二）高校历史教学大纲涵盖面广与课程学时数少形成矛盾
在欧美一些国家，学生虽然也要学习通史课，但他们可以选择自己感兴趣的某一断代史进行学习，这样，学生就有较为充足的时间通过查找史料进行自主学习。只有学生课前进行充分的准备，才能使研讨班、分组讨论以及本科生导师制等教学组织形式落到实处，批判性思维培养效果也才能真正体现出来。我国高校的历史教学情况与之有较大的不同。我们现在的历史教学，教师都要按教学大纲的要求进行授课，要完成教学大纲中涉及的所有知识点，而我们的教学大纲一般都涵盖了某一历史阶段的所有重大的历史事件，教学任务量非常大。由于教学时间紧任务重，教师很难就一些问题安排学生进行充分的自主学习和讨论反思并进行有效的思维培养检验，因此，课堂培养学生批判性思维能力与品质的实际教学效果往往就会大打折扣。
（三）教师对培养学生批判性思维的重要性认识不足，教师自身也缺乏批判性思维的能力和品质
我们國家虽然从20世纪80年代开始就接触批判性思维培养的问题，但至今在高校的历史课堂教学中我们看到的仍然是“满堂灌”和“一言堂”。虽然教师在授课过程中会介绍一定的史料，对这些史料也进行分析、归纳并总结出结论，但这充其量也只是向学生渗透了批判性思维的逻辑部分，而对学生在成长过程中所需的开放、反思、求真、探究假设、构建新知等更加重要的批判性思维品质的培养却没有足够的重视。这种传统的教学方式很难调动起学生学习的积极性和课堂的参与性，至于说达到了多好的教学效果真的很难评估。批判性思维没有得到高校教师的普遍重视，单就教师自身而言主要存在两个方面的原因：一是教师对我国在建设创新型国家中对创新型人才需求的迫切性认识不足。二是教师自身也缺乏批判性思维的能力和品质。这些原因的存在限制了高校历史课堂批判性思维教学的有效开展，而“批判性思维决定历史教学的质量”[4]。
三、高校历史教学培养学生批判性思维的途径
历史批判性思维包括历史批判性思维能力和历史批判性思维品质两个方面。历史批判性思维能力主要包括判断、分析、说明、解释、假说、推理、构建新知、评估等批判性思维技巧、方法和原则。历史批判性思维品质主要包括具有对史料背景进行考察从而寻找历史事实的习惯，对现有结论、观点进行辩证反思提出替代假说并进行推理论证从而找出更加适切性答案的意愿，开放反思地构建新知和理论并积极寻求历史规律从而为今所用的精神品质。对学生批判性思维的培养不但要重视其能力，在当下我们更应注重其气质和精神。激发学生自主学习的主动性、激发学生自主思考的意愿、激发学生自主探求的欲望，这三个方面应成为大学历史课堂教学培养学生批判性思维的目标和原则。
要在大学历史教学中培养学生的批判性思维，就要考虑我国高校与西方高校的不同情况，我们不能完全照搬照抄西方高校历史专业的课堂教学模式，但无论二者的情况怎样不同，其在培养大学生批判性思维能力和品质的目标上应该是相同的。因此我们要在完成教学大纲任务和让学生掌握基本史实的前提下，努力结合我们自己的实际情况来提高学生批判性思维的能力与品质。下面笔者结合自己多年来的教学改革实践经验谈几点粗浅体会。
（一）要重视史料教学
历史是无法再现的，通过史料教学能让学生学会像历史学家那样去进行历史学习和研究。可先引导学生围绕一个问题的多个视角收集各种史料，包括那些相互矛盾的史料。要充分考虑史料的背景信息，以了解作者的意图，然后对史料的真伪及价值进行判断。再考察学界对这一问题的相关观点并判断其正确性，论证所据史料是否充分、真实可信，最后创设假说并寻找新的史料，从而产生更好的解释和观点。总之，对历史问题的探究过程始终体现着建立在史料基础之上的批判性思维求真、反思、开放、构建的能力与品质。
史料教学成功的关键是要求学生课前收集大量的史料，并对史料进行必要的研究。很显然，如果对每一段历史都要求学生这样去学习，学生就会疲于奔命，教师也很难完成教学大纲规定的教学任务。因此，笔者一般是先选择一章或几章中最为核心或最关键的问题，以此问题为突破口进行基于史料的教学，以达到纲举目张、融会贯通的目的。比如关于中国近代史上鸦片战争爆发的原因问题，史学界主要有三种不同的说法。笔者在这章的教学中要求学生先查看战前中英印三角贸易关系形成及演变的相关史料（史料除了要有中方的也要有英方和印方的），然后在各种史料的基础上对战前中英、中印、英印贸易关系的状态和发展情况进行总结，再列出战争爆发的原因。这样，从表面来看是解决战争爆发原因的问题，其实也同时很好地解决了一批问题，比如对第一批不平等条约和第二次鸦片战争后的第二批不平等条约的内容及影响的理解和认识问题，第二次鸦片战争爆发的原因问题，鸦片战争前中西之间的发展差异问题等。学生通过一个点来深挖细想求证并完成对整章知识结构的架构，从而解决了课时少，教学内容多，学生没有时间充分收集史料和开展课前讨论的问题。这种做法在培养学生批判性思维方面收到了较好的教学效果。
这里我们要注意，史料教学不同于有史料教学。史料教学是以纷繁复杂的史料为基础进行历史学习和研究，在这一过程中学生要去伪存真，最终要构建新知产生新观点、新见解、新方案。这是学生思维辩证发展的过程。而有史料教学是指教师在课堂上为了验证某一观点或为了增强说服力，向学生有目的地展现史学界已处理过的史料。有史料教学与批判性思维的反思、开放、求真的本意相去甚远，它充其量只是批判性思维的一种逻辑训练而已。
（二）采用案例教学法，充分开展课堂讨论
案例教学是基于案例而实施的教学，旨在提高学生独立思考、自主探究、合作交流的学习品质。根据大班授课的特点，教师一定要在案例的设计上下功夫。所设计的案例要在知识上体系化，有一定的综合性，要能全面培养学生的历史批判性思维能力。案例设计要符合教学大纲的相关要求，应该是教学内容的重点，要能够使学生在认识上产生比较大的矛盾和冲突，有一定的争议性、探讨性，经过学生充分讨论后，不能产生非此即彼的答案。我们可以选择一个贯穿某段历史时期的重要人物或重大历史事件，也可以选择能够得到重大启示或可以总结出一定历史规律的案例进行讨论，这样就可以以一个人物或问题来带动很多问题的学习，起到提纲挈领的作用。比如，对李鸿章的评价问题，从表面上看来只是对一个人的看法，但通过对李鸿章的评价却可以深化学生对晚清中国社会一些重大问题的认识，进而增强学生的批判性思维。甲午中日战争结束后，李鸿章被免去直隶总督兼北洋通商大臣之职，只保留了文华殿大学士的空衔。李鸿章此时常闷闷不乐，他感叹道：“我办了一辈子事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，不过勉强涂饰，虚有其表，不揭破犹可敷衍一时。如一间破屋，由裱糊匠东补西贴，居然成一静室……乃必欲爽手扯破……自然真象破露，不可收拾。但裱糊匠又何术能负其责？”[5]结合李鸿章这段话，我们可以就李鸿章在1860年之后经历的大事创设历史情境，让学生分别从李鸿章个人、列强、李鸿章同僚、中国百姓的诸多视角来对李鸿章的思想和行为进行分析和评价。学生根据不同的思考角度来搜集史料、拓展思路并对李鸿章进行分析评价时，会对太平天国农民运动、第二次鸦片战争、洋务运动、戊戌变法、义和团运动等历史事件产生新看法，得到深化的认识。学生课下可以先行讨论，最后每组内部进行分工，选出代表在课上代表本组发言，教师在这一过程中只起到问题引领、思路深化而非裁判的作用。 为了增强课堂讨论环节在培养学生批判性思维中的作用，教师课前要做好以下工作：一是向学生提供必要的资料，特别是学界最新研究成果。二是确立大致讨论范围，既不能太散也不能太集中。三是精心引导讨论小组的建立。小组人数要根据班级总人数来定，各组的学生综合素质要均衡，以避免课堂讨论中出现冷场现象。这样的讨论课每学期只需安排两次就可以明显地提高学生的批判性思维水平，又不会过多占用学生的时间，教师还可以很好地完成教学大纲规定的教学任务。
（三）对关系到整本书或重要章节的核心概念要花时间去进行详细阐述
美国课程专家埃里克森（Erickson）认为：核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[6] 。我们可以用核心概念来描绘某段历史的主要特征，体现某段历史的主干内容，搭建某段历史的知识框架。学生只有先了解并掌握了核心概念，才会更加有效地开展自主学习、自主探究，提升判断、反思、决策的批判性思维能力与品质。笔者一般是将几个核心概念作为开学之初阐述的重点，或者是一个主题内容之始阐述的重点。在这些概念上下功夫对提高学生的批判性思维可以起到事半功倍的作用，在后面的学习过程中，我们只需正确引导学生建立起新内容与这些核心概念的联系，促进他们批判性地思考就可以了。比如笔者在讲授中国近代史之前重点向学生讲授近代史、半殖民地半封建、革命与改良、社会转型、旧民主主义革命、民族资本、近代化等几个核心概念。教师对这样的核心概念进行深入讲解，有利于学生把握近代历史上一些重大历史事件和重要历史人物的思想主张，掌握中国近代历史的基本线索，从多个角度对历史人物和事件进行评价，进而从全局来把握中国近代历史。
（四）从史学界的争论中引导学生多角度多层面地看待历史，培养学生批判性思维的能力和品质
开展学术上的讨论与批判性思维的形成是相辅相成、互相促进、缺一不可的。学生接触的历史是由史学家们叙述的历史。教师对史学界存在争议问题的介绍，可以使学生以更加开放的心态来看待不同的观点，理解论从史出的道理。同时可以帮助学生掌握一些逻辑技巧，如怎样反驳对方观点，如何查找对方论证的逻辑漏洞，怎样增强己方观点的说服力，怎样开展假说并就假说进行论证和评估等。在历史教学中，每章具有争议性的问题很多，比如在讲授义和团运动这个内容时，教师可以向学生介绍义和团是不是进步的潮流，义和团是否阻止了帝国主义国家瓜分中国等史学界具有争议性的问题。教师可以在每章中选择两三个重要的争议性问题，就史学界对这些问题的主要观点向学生进行介绍。教师可以先用简练而准确的语言概括史学界的不同观点，然后介绍学者们是如何论证自己的观点的，他们引用了哪些材料，如何使材料与观点进行无缝衔接。教师不但要介绍我国史学界的主要观点，同时还要介绍西方学者提出的与我们主流思想相异的观点，这样才能使学生以理性、开放的态度更加全面客观地看待历史上的争议问题。
（五）在课堂教学中要努力将批判性思维的品质展现给学生，发挥示范和表率作用
历史批判性思维的培养，说到底起关键作用的是教师。教师在课堂上要向学生展示批判性思维的品质，这比向学生空喊口号的效果要好得多。对于学生叙述的问题，教师要耐心倾听，要提醒学生思考自己的观点在逻辑上能否成立，必要时要将学生的论述过程总结出三段论来。教师在向学生介绍学术争议问题时，不能将其变成“学术观光”，而是要向学生介绍其前提和结论，作者论述的观点有无逻辑漏洞，观点支撑的史料是否真实可信，在这种结论的基础之上还可推出哪些假设，是否可以寻找出更加适切性的答案。教师要经常鼓励学生寻找相互矛盾的史料，并时常提醒学生要注意史料的主要内容，史料写作的时间、地点和目的以及史料在论述该问题中的地位。教师要经常鼓励学生参与课堂辩论，在课堂讨论中教师要想办法来推动学生思维的进一步发展，而不是自己在那夸夸其谈，充当展示者和评判者。当学生与教师观点不同时，教师要以平等的方式与学生进行交流与讨论。教师要勇于承认自己在认识上的偏颇和错误，要能坦率地承认自己知识的局限性。教师在向学生展示批判性思维技巧和品质的同时，要多留心观察学生的言谈举止，要注意对学生批判性思维品质的塑造。
四、高校历史教学培养学生批判性思维需要注意的事项
（一）在课堂上对学生进行批判性思维培养时要将工具理性与主流价值观念统一起来
所谓主流价值观念就是指将中国历史上的优秀价值观念与现代社会中的优秀价值观念相结合的价值观念。教师在课堂上要鼓励学生批判性地思考问题，但这不等于批判完了就了事，而更应看重的是在破的基础上的立，更重要的是理性、全面的分析和建设，是要以主流价值观念来作为评判事物的标准。批判性思维从根本上说不是为获取更多知识找到捷径，而是在于培养学生健全的人格品质。
（二）要认识到课堂讨论结束后没有产生明确的结论是正常的
从问題的提出来看，讨论的题目本身就是史学界没有定论的问题，有很大的争议性，最好与现实社会或学生实际生活相联系，这样的讨论题目要想得到统一的明确的答案是不现实的。学生带着一个或几个疑问进入课堂，带着更多的疑问走出课堂，这是批判性思维课堂教学的常态，是促进学生进一步深化思维的催化剂。而与此相反，如果某个讨论题目经过讨论后形成了比较明确的共识，那么这样的讨论毫无疑问是失败的。
（三）不能只做表面上的批判性思维培养，而是要将批判性思维课堂引向深入
由全美四十六位批判性思维专家耗时两年完成的 《德尔菲报告》将批判性思维分为两个维度，一是认知技巧（cognitive skill），一是精神气质（affective disposition），其中认知技巧包括解释、分析、评估、推断、说明、自我调控，精神气质包括追求真理、开放思想、分析性、系统性、自信心、求知欲、认知成熟度等方面[7]。从我国高校历史课堂教学情况来看，现在多停留在概念厘清、问题评定、论证分析、演绎归纳上面，也就是说主要集中在逻辑应用部分，而批判性思维最为核心最为重要的部分，比如对证据真实性、可靠性来源的评价问题，构造假说推理以寻求更为可行的论证与假说，根据背景信息来全面深入地看待证据、观点、结论等方面，这些问题的方法与标准对于批判性思维培养来说更加重要，而且这些也正是我们的教学十分欠缺的。 （四）不能对批判性思维教学形式重视有余，对历史学科知识教学目标重视不足
《中庸》中说“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。这五个环节中的“审问、慎思、明辨”就是所谓的批判性思维，其要义是要独立思考，对现有的结论要敢于提出异议。但“思”与“辨”的前提是要“审”与“明”，也就是说不能胡乱猜疑，而是要有所依据，这个依据就是“博学”，要以广博和扎实的知识作为思辨的基础。在思辨之后，还得寻求更加合理的答案，这就是“笃行”。如果离开了历史学科的基础知识，那历史批判性思维就会成为无源之水、无本之木，学生的批判性思维培养就根本无从谈起。
（五）要对教学内容进行科学取舍，立足重点问题，把有限的课堂时间用在刀刃上
无论是哪种批判性思维培养模式，都离不开学生对史料的占有和分析判断，因此在课前、课中、课后都要留给学生较充足的时间进行自学、讨论和反思，因而教师要对授课内容进行取舍，将时间主要分配在重点问题上，比如对于历史事件发生的背景、影响要进行重点分析，而对于历史事件的过程可以一带而过。对于比较零散的知识点也可以采取这种办法。这样可以保障历史知识的完整性，关注历史发展的线索，同时每章每节的重要事件和人物都能兼顾到，以保障教师有较充足的时间开展批判性思维教学。
五、结语
当前，随着信息化、人工智能技术的飞速发展，人类的生产生活方式正发生着深刻的变化，这要求高校历史教师在课堂教学中对批判性思维的培养常态化。历史教学的三个方向即历史教育哲学、历史教学论、历史教学方法，每个方向都离不开批判性思维。批判性思维关乎这些问题的深度，并可引导高校历史教学向着更高质量的方向发展。高校历史教育的本质即是教人思考。培养主动思考、积极反思的意识与能力比起单纯的历史知识传授要重要得多。培养学生的批判性思维就是把育人当成教育的终极目的，这是我们每一位历史教育工作者都需要认真思考的问题。高校历史教学离不开批判性思维，重视开展批判性思维教学刻不容缓。
[ 参 考 文 献 ]
[1] ENNIS R H.A logical basis for measuring critical thinking skills[J]. Educational Leadership， 1985， 43（2）：44-48.
[2] 董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012，33（11）：64-70.
[3] DANIEL T W.Critical thinking：why is it so hard to teach？[J]Arts Education Policy Review，2008，109（4）：21-32.
[4] 赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013，33（2）：71-77.
[5] 中华书局.近代史料笔记丛刊：卷四[M].北京：中华书局，2009：121.
[6] 艾里克森.概念为本的课程与教学[M].兰英，译.北京：中国轻工业出版社，2003.
[7] FACIONE P A.Critical thinking：a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction[EB/OL].（2017-01-25）[2020-03-26].https：//www.doc88.com/p-077807309040.html？r=1.
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