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摘 要: 随着新课标理念的不断深入,教学中的预设与生成的关系受到教师越来越多的重视,预设与生成更多地体现在实际课堂教学之中。在课堂教学中教师往往会遇到许多意外的问题,这些节外生枝的东西往往影响教学,但是只要教师学会机智地处理这些枝节,就有可能使其成为开发学生潜能的契机;有时在课堂教学中学生会有一些奇思妙想,看似与教学主题不相关,只要教师引导得当,往往会收到意想不到的效果;面对同一问题,不同的学生会有不同的思考,看似杂乱无章,只要教师稍加整合,就可依此形成知识的建构。面对不同的生成也不能信马由缰,要有一个严谨的治学态度。
关键词: 小学数学教学 教学预设 课堂生成
所谓教学预设,是指教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法与学情分析等的预先设计。什么是课堂生成?课堂生成源于学生的思考过程,这个思考过程必然是在教师的引导下指向于目标的达成,是一种为解决问题而进行的积极的思维活动。由此,我们不难看出,预设是教学的前期准备,教师作为教学活动的发起者、组织者,理应针对儿童认知特点和学科知识特点预设教学过程。生成则体现教和学的过程,教师在教学活动中要善于因势利导,顺学而导,及时调整教学预案,促进和谐发展。实际教学过程应当是教师有效地通过“预设”去促进“生成”,通过“生成”完成“预设”的目标;在“预设”中体现教师的匠心,在“生成”中展现师生智慧互动的火花。
1.节外生枝,开发创新潜能
在新的课程理念下,课堂意外的出现是必然的,课堂上的节外生枝也是正常的。这是学生思维花朵的盛开,是学生学习自主的表现,更是学生在课堂上生命之泉的涌动,教师要善待“意外”,及时捕捉学生的奇思妙想,开发学生的创新潜能,让智慧之花闪耀光芒。
如我在教学“分数与百分数的互化”时,按照预设程序,在揭示出分数化成百分数的一般方法后,让学生读一读书中的结语:把分数化成百分数,通常先把分数化成小数(遇到除不尽时,通常保留三位小数),再化成百分数。刚读完,一个学生就疑惑地问:“这里怎么有两个‘通常’,是不是重复了?”此时我意识到这是一个很有价值的问题,马上决定暂时放弃组织学生练习互化的环节,说:“是啊,这里为什么会有两个通常呢?是不是编教材的老师多写了?”然后组织学生小组讨论,展开交流。
生1:第一个“通常”是指一般情况下,用这种方法,除此之外,如果分母扩大若干倍后,恰好是10、100、1000……时,可以直接把分数化成百分数,如1/4=25/100=25%。
生2:我有补充,或者是当分母缩小若干倍后恰好是100时,也可以直接化成百分数,如25/500=5/100=5%;
生3:第二个“通常”的意思是当分子除以分母除不尽时,一般保留三位小数。除此之外,如果有特定要求时,就按要求保留小数位数。
就这样,学生在字斟句酌的探索中,深入参与分数化百分数方法的分析、解释,以及例证的再发现、再创造的活动。正如数学新课标指出的那样:教师与学生都是课程内容的开发者,教学不应是预先设计的教学方案执行的过程,而应是持续生成教学内容的过程。
2.正视问题,挖掘数学内涵
课堂教学过程是师生互动的过程,教师手握的是固定的教材,面对的却永远是学生的未知答案。教师对学生预料之中的答案往往是满意的,对学生精彩的生成性答案是惊喜的,但对那些令人尴尬的“小插曲”往往会心存不悦,是视而不见或是简单处理,还是追随儿童的兴趣意识,抓住这一珍贵资源灵活调控教学?答案显而易见,如果教师细心体会,艺术地处理,就会化尴尬为精彩,收到意想不到的效果。
曾看过这样一个案例:教学“直线、射线、线段”这一内容时,教师让学生举出生活中“三线”的例子,当一学生说出“知识是直线”这一意外的尴尬信息时,教师就与学生演绎了一段精彩的对话:“同学们,你们怎么想的?”生1:“老师,知识是直线,因为直线是无限长的,而知识也是无止境的。”生2:“不,知识是射线,因为我们的学习总有一个起点,从这个起点出发向一个方向无限延伸。”生3:“知识是线段,我们的学习是有始有终的,因为人的生命是有限的!”这时教师说:“同学们刚才的发言都很精彩,或许,对于某一个人而言,知识是有限的,像线段,但对于整个人类来说,知识是无止境的,所以我们要珍惜分分秒秒的时间,多学一些知识。”
面对教学中出现这一突如其来的尴尬问题,教师没有逃避,而是让学生畅所欲言,为学生营造了轻松、愉快、自由、安全的学习氛围,同时及时地点拨化解,这样既巧妙地挽回了质疑学生的尴尬局面,又适时地进行了思想教育,课堂教学也因此闪现出人性的光芒和锦上添花的魅力。
3.就地取材,建立知识结构
学生与学生之间是存在着认知差异的,在课堂中,教师应关注差异,创设探究的空间,留有思索的余地,鼓动学生自主探索,质疑问难,为每个学生提供积极活动的保证,促使课堂中多种类型信息交流的产生和及时反馈,让课堂中的存“异样的声音”,出“意料外的画面”,引发不同层面学生的生成,让学生学到不同的数学,得到不同的发展。
如我在教学“圆的认识”时,在创设了情境引入到新课揭示课题“圆的认识”后,提出问题:“你能利用身边的一些工具在纸上创造一个圆吗?”在这里只提到“利用你身边的工具”,并没有要求用什么样的工具,创设了一个开放的自主发挥的探究空间,就是期望不同差异的学生有不同的生成。
学生动手尝试,有学生用圆规画得像模像样;有学生用圆形物体的底面印了一个圆;还有的居然是用素描的方法从正方形中描出一个圆(令我着实震惊:这是古代非常伟大的“圆出于方”思想的朴素体现。)……活动后,学生纷纷汇报自己选择的工具和画圆的方法。我相机肯定了一些特别的、突出的方法,然后又问:“你们觉得这些圆有什么不同吗?”此时有的学生说:“有的圆一些,有的不太圆”;有的说:“有的大,有的小。”有的说:“有的有圆心,有的没有圆心。”我适时引导:“你知道怎么能找到圆心吗?”有的学生说:“我找到了半径和直径。”……
此时,全班学生都动起来了,都在不同程度、不同层面上琢磨着圆的各种知识,当然这些生成有低层次的,也有深层次的,而我则通过学生的不同生成引发全体学生交流、讨论,顺势达到建立知识结构的目的。这样,不仅使学生自主发现了知识,而且使生成绽放出绚丽光彩,使学生的个性得到淋漓尽致的发挥,也实现了真正意义上的“不同的人在数学上得到不同的发展”。
4.严谨治学,发挥主导功能
曾经听过这样一节数学课:教学内容为“长方体认识”,教学预设的流程是首先通过长方形、正方形、平行四边形、梯形一组图形的复习揭示平面图形,再展示长方体、正方体、圆柱、圆锥和球比较得出立体图形,接下来揭示课题进行“长方体的认识”教学。实际教学中当得出立体图形后,教师说:平面图形的知识我们已经学过了,你想深入了解立体图形的有关知识吗?你想研究什么图形?此言一出出现了意外,一个学生说想研究正方体,因为正方体方方正正特别喜欢。这时教师果断地放弃了原先的预案,顺应学生意愿,组织“正方体的认识”的教学。
听到此,我不禁在想:这位教师的果断选择真的正确吗?课堂上根据学生的意愿,甚至是个别学生的意愿,就轻易放弃了课前精心预设、精心准备的教学内容真的可取吗?虽然作者说:“当老师的课前预设与学生的自主选择发生偏差时,老师果断地放弃预设满足了学生探究的愿望,取得了意想不到的效果。”真的是这样吗?正方体的认识离不开对实物的观察,而教学前教师毫无准备,如何让学生借助实物去探究?只能靠空想,发挥想象力吧?再者说,如果学生说想研究“圆柱、圆锥、球”时,不知作者会作出何种选择呢?很显然,保护学生的个性、尊重学生的意愿是重要的,但在关键时候教师应发挥主导作用,在学生充分发表意见后引导学生很好地把握课程的目标,绝不能放任自流。
我们强调课堂教学是动态生成的过程,这并非意味着生成是可以随意的,生成的课堂不能缺少教师在教学中所应具有的主作用,教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”而忽视大多数学生,而应在权衡利弊的基础上相机引导,真正使生成适得其所,焕发动人光彩。
实际上,真实的教学情境是具体的、不确定的和动态生成的。有的时候课堂教学生成的发展变化和预设是一致的,这反映出教师对教学内容的逻辑性的合理把握和对教学对象认知状况的深入了解;但更多的时候,由于教学过程的复杂性和教学对象的差异性,而使得课堂更多的是“节外生枝”、“旁逸斜出”,再优秀的教师也不可能做到“一切尽在掌握中”。此时,就需要教师“灵活生成”、“妙手生花”,敏锐地捕捉那些不期而至的生成点,及时作出判断,因学生而动,因情境而变,使静态的、固定化的教学预设变成动态的、富有灵性的实施方案,为动态生成导航护航,演绎出精彩的纷呈的成功课堂。
实践证明,没有预设就没有生成,只有预设没有生成就谈不上精彩。有效的课堂提问必然是预设和生成的统一。只有让预设与生成和谐统一,才能有效地促进学生思维、增进师生情感交流,激活学生自主学习的潜能,进一步达到教育教学的理想效果。
参考文献:
[1]吴亚萍.论述小学数学教学中的预设与生成(一)、(二)、(三)[J].小学数学教师,2006,(10、12);2007,(1).
[2]寿多涓.预设与生成:和谐课堂的生长点[J].小学数学教育,2006,(1-2).
关键词: 小学数学教学 教学预设 课堂生成
所谓教学预设,是指教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法与学情分析等的预先设计。什么是课堂生成?课堂生成源于学生的思考过程,这个思考过程必然是在教师的引导下指向于目标的达成,是一种为解决问题而进行的积极的思维活动。由此,我们不难看出,预设是教学的前期准备,教师作为教学活动的发起者、组织者,理应针对儿童认知特点和学科知识特点预设教学过程。生成则体现教和学的过程,教师在教学活动中要善于因势利导,顺学而导,及时调整教学预案,促进和谐发展。实际教学过程应当是教师有效地通过“预设”去促进“生成”,通过“生成”完成“预设”的目标;在“预设”中体现教师的匠心,在“生成”中展现师生智慧互动的火花。
1.节外生枝,开发创新潜能
在新的课程理念下,课堂意外的出现是必然的,课堂上的节外生枝也是正常的。这是学生思维花朵的盛开,是学生学习自主的表现,更是学生在课堂上生命之泉的涌动,教师要善待“意外”,及时捕捉学生的奇思妙想,开发学生的创新潜能,让智慧之花闪耀光芒。
如我在教学“分数与百分数的互化”时,按照预设程序,在揭示出分数化成百分数的一般方法后,让学生读一读书中的结语:把分数化成百分数,通常先把分数化成小数(遇到除不尽时,通常保留三位小数),再化成百分数。刚读完,一个学生就疑惑地问:“这里怎么有两个‘通常’,是不是重复了?”此时我意识到这是一个很有价值的问题,马上决定暂时放弃组织学生练习互化的环节,说:“是啊,这里为什么会有两个通常呢?是不是编教材的老师多写了?”然后组织学生小组讨论,展开交流。
生1:第一个“通常”是指一般情况下,用这种方法,除此之外,如果分母扩大若干倍后,恰好是10、100、1000……时,可以直接把分数化成百分数,如1/4=25/100=25%。
生2:我有补充,或者是当分母缩小若干倍后恰好是100时,也可以直接化成百分数,如25/500=5/100=5%;
生3:第二个“通常”的意思是当分子除以分母除不尽时,一般保留三位小数。除此之外,如果有特定要求时,就按要求保留小数位数。
就这样,学生在字斟句酌的探索中,深入参与分数化百分数方法的分析、解释,以及例证的再发现、再创造的活动。正如数学新课标指出的那样:教师与学生都是课程内容的开发者,教学不应是预先设计的教学方案执行的过程,而应是持续生成教学内容的过程。
2.正视问题,挖掘数学内涵
课堂教学过程是师生互动的过程,教师手握的是固定的教材,面对的却永远是学生的未知答案。教师对学生预料之中的答案往往是满意的,对学生精彩的生成性答案是惊喜的,但对那些令人尴尬的“小插曲”往往会心存不悦,是视而不见或是简单处理,还是追随儿童的兴趣意识,抓住这一珍贵资源灵活调控教学?答案显而易见,如果教师细心体会,艺术地处理,就会化尴尬为精彩,收到意想不到的效果。
曾看过这样一个案例:教学“直线、射线、线段”这一内容时,教师让学生举出生活中“三线”的例子,当一学生说出“知识是直线”这一意外的尴尬信息时,教师就与学生演绎了一段精彩的对话:“同学们,你们怎么想的?”生1:“老师,知识是直线,因为直线是无限长的,而知识也是无止境的。”生2:“不,知识是射线,因为我们的学习总有一个起点,从这个起点出发向一个方向无限延伸。”生3:“知识是线段,我们的学习是有始有终的,因为人的生命是有限的!”这时教师说:“同学们刚才的发言都很精彩,或许,对于某一个人而言,知识是有限的,像线段,但对于整个人类来说,知识是无止境的,所以我们要珍惜分分秒秒的时间,多学一些知识。”
面对教学中出现这一突如其来的尴尬问题,教师没有逃避,而是让学生畅所欲言,为学生营造了轻松、愉快、自由、安全的学习氛围,同时及时地点拨化解,这样既巧妙地挽回了质疑学生的尴尬局面,又适时地进行了思想教育,课堂教学也因此闪现出人性的光芒和锦上添花的魅力。
3.就地取材,建立知识结构
学生与学生之间是存在着认知差异的,在课堂中,教师应关注差异,创设探究的空间,留有思索的余地,鼓动学生自主探索,质疑问难,为每个学生提供积极活动的保证,促使课堂中多种类型信息交流的产生和及时反馈,让课堂中的存“异样的声音”,出“意料外的画面”,引发不同层面学生的生成,让学生学到不同的数学,得到不同的发展。
如我在教学“圆的认识”时,在创设了情境引入到新课揭示课题“圆的认识”后,提出问题:“你能利用身边的一些工具在纸上创造一个圆吗?”在这里只提到“利用你身边的工具”,并没有要求用什么样的工具,创设了一个开放的自主发挥的探究空间,就是期望不同差异的学生有不同的生成。
学生动手尝试,有学生用圆规画得像模像样;有学生用圆形物体的底面印了一个圆;还有的居然是用素描的方法从正方形中描出一个圆(令我着实震惊:这是古代非常伟大的“圆出于方”思想的朴素体现。)……活动后,学生纷纷汇报自己选择的工具和画圆的方法。我相机肯定了一些特别的、突出的方法,然后又问:“你们觉得这些圆有什么不同吗?”此时有的学生说:“有的圆一些,有的不太圆”;有的说:“有的大,有的小。”有的说:“有的有圆心,有的没有圆心。”我适时引导:“你知道怎么能找到圆心吗?”有的学生说:“我找到了半径和直径。”……
此时,全班学生都动起来了,都在不同程度、不同层面上琢磨着圆的各种知识,当然这些生成有低层次的,也有深层次的,而我则通过学生的不同生成引发全体学生交流、讨论,顺势达到建立知识结构的目的。这样,不仅使学生自主发现了知识,而且使生成绽放出绚丽光彩,使学生的个性得到淋漓尽致的发挥,也实现了真正意义上的“不同的人在数学上得到不同的发展”。
4.严谨治学,发挥主导功能
曾经听过这样一节数学课:教学内容为“长方体认识”,教学预设的流程是首先通过长方形、正方形、平行四边形、梯形一组图形的复习揭示平面图形,再展示长方体、正方体、圆柱、圆锥和球比较得出立体图形,接下来揭示课题进行“长方体的认识”教学。实际教学中当得出立体图形后,教师说:平面图形的知识我们已经学过了,你想深入了解立体图形的有关知识吗?你想研究什么图形?此言一出出现了意外,一个学生说想研究正方体,因为正方体方方正正特别喜欢。这时教师果断地放弃了原先的预案,顺应学生意愿,组织“正方体的认识”的教学。
听到此,我不禁在想:这位教师的果断选择真的正确吗?课堂上根据学生的意愿,甚至是个别学生的意愿,就轻易放弃了课前精心预设、精心准备的教学内容真的可取吗?虽然作者说:“当老师的课前预设与学生的自主选择发生偏差时,老师果断地放弃预设满足了学生探究的愿望,取得了意想不到的效果。”真的是这样吗?正方体的认识离不开对实物的观察,而教学前教师毫无准备,如何让学生借助实物去探究?只能靠空想,发挥想象力吧?再者说,如果学生说想研究“圆柱、圆锥、球”时,不知作者会作出何种选择呢?很显然,保护学生的个性、尊重学生的意愿是重要的,但在关键时候教师应发挥主导作用,在学生充分发表意见后引导学生很好地把握课程的目标,绝不能放任自流。
我们强调课堂教学是动态生成的过程,这并非意味着生成是可以随意的,生成的课堂不能缺少教师在教学中所应具有的主作用,教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”而忽视大多数学生,而应在权衡利弊的基础上相机引导,真正使生成适得其所,焕发动人光彩。
实际上,真实的教学情境是具体的、不确定的和动态生成的。有的时候课堂教学生成的发展变化和预设是一致的,这反映出教师对教学内容的逻辑性的合理把握和对教学对象认知状况的深入了解;但更多的时候,由于教学过程的复杂性和教学对象的差异性,而使得课堂更多的是“节外生枝”、“旁逸斜出”,再优秀的教师也不可能做到“一切尽在掌握中”。此时,就需要教师“灵活生成”、“妙手生花”,敏锐地捕捉那些不期而至的生成点,及时作出判断,因学生而动,因情境而变,使静态的、固定化的教学预设变成动态的、富有灵性的实施方案,为动态生成导航护航,演绎出精彩的纷呈的成功课堂。
实践证明,没有预设就没有生成,只有预设没有生成就谈不上精彩。有效的课堂提问必然是预设和生成的统一。只有让预设与生成和谐统一,才能有效地促进学生思维、增进师生情感交流,激活学生自主学习的潜能,进一步达到教育教学的理想效果。
参考文献:
[1]吴亚萍.论述小学数学教学中的预设与生成(一)、(二)、(三)[J].小学数学教师,2006,(10、12);2007,(1).
[2]寿多涓.预设与生成:和谐课堂的生长点[J].小学数学教育,2006,(1-2).