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阅读教学的规律呼唤着生本课堂的到来。从表
面看，学生是否主动参与，是否有兴趣的学，是衡量
生本课堂的标志，但从本质上来看，教学是否基于学
生学情，是否让学生经历完整的、充分的阅读过程，
让学生经历从不会到会、不懂到懂，不熟练到熟练的
过程而获得发展，这才是生本课堂的根本标尺。因
此，其教学设计的取向也将迎来必要的变化。
一、指向需求
学习者的阅读需求是教师在教学设计时要考虑
的。唯有如此，在文本处理时，才能换位思考，从学生
的角度理解文本，才能贯通学生生活世界和文本世
界，才能选择有用的知识教给学生……
如《西门豹》一课的教学，有教师在导入课题后
安排学生初读课文，自学生字、新词。然后指名按自
然段读课文，解释词语的意思。最后再读课文，思考
讨论：①课文讲的是件什么事?②事情的趁因是什
么?经过如何?结果怎样?③课文是按什么顺序写的的?
这样的设计，可以想象学生学习这个故事时是多么
无趣，无聊甚至无奈。因为他们在阅读这令故事时的
心理需求根本不是这些条条框框的前因后果果。
支玉恒老师在上《西门豹》时，安排学生自由读
文，让学生猜猜老师会提什么问题，在随机质疑解疑
的基础上，教师提问：读了课文后，你觉得痛快不痛
快?读了课文后，有什么地方值得你佩服?读了课文
后，你有没有愤恨，有没有同情?读完课文，还有什么
使你感到奇怪的吗?可以设想，学生在这些问题的驱
使下，会变得多么跃跃欲试，多么兴致勃勃，因为这
些正是他们在读了故事后不吐不快、按捺不住的表
达需求啊!而只有当学生对教学内容产生强烈学习
需求的情况下，“教”才能真正融入学生的学习行为，
形成有效的教学互动。
二、指向自主
生本的课堂，学生应能拥有自主的学习空间。如
教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，教师大多按照
这样的流程进行：找母亲的话，朗读感悟；找母亲的动
作，品读感悟：找父亲的话，朗读感悟，找父亲的动作，
品读感悟；找我的表现的句子，朗读感悟。这样的学
习，学生完全亦步亦趋地跟着教师走，没有独立的自
主空间。不妨这样设计：①这个故事其实写的就是父
母亲对我写作的不同态度。读读课文，你能从中找到
几处对比?(母亲、父亲、我)。②根据学生的交流，板书
不同表现的词语，形成对比。③讨论：这些表现哪一个
对我有益?在学生的相互争辩中讨论父母亲的共同点
是什么?④背诵结尾，根据情境写获奖感言。
三、指向互动
教学的本质是交往。教学过程是师生交往、生生
交往、积极互动、共同发展的过程。生本课堂要从关
注单边的主观设计到关注生动活泼的互动设计，最
大限度地发挥教师的主导作用，调动学生学习的积
极性，给学生主动参与的机会。如王崧舟老师执教
《两小儿辩曰》片段：
师：怎么才是辩斗呢?同桌之间分好角色，放开
声音辩斗，把这味读出来。(同桌辩斗)
师：好了，哪两位小儿来辩斗辩斗?(请了两名学
生)这是小儿1，这是小儿2，咱们听一听两小儿是怎
样辩斗的，看看有没有辩斗的味。(两生辩斗)
师：辩是辩了，只是没有斗的味。(又请两生辩斗)
师：一个是急性子，一个是慢性子。下面，我做一
小儿，你们推荐一位胆子大点儿，做另一小儿。(众生
推荐一男生上台)
师：你身子稍微向着同学们，但眼睛要看着我，
因为你跟我辩斗。(生按师要求站好)
师：我以日始出时去人近，而日中时远也。
生：我以日初出远，而日中时近也。
师：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为
远者小而近者大乎?
生：日初出苍苍凉凉，及其日中如探汤，此不为
近者热而远者凉乎?
师：日始出时近，日中时远。(语速加快)
生：日初出远，日中时近。(生的语速也相应加快)
师：非也，日始出时近，日中时远。
生：非然也，日初出远，日中时近。
师：非也，非也!日始出时近，日中时远!
生：非然也，非然也!日初出远，日中时近!
(教师通过语速变化、增加词语等不断煽情，学
生情绪高涨，师生辩论达到忘我的境界)
师：这一辩辩出了什么?
生：辩出了他们的观念和思想；辩出了他们都很
细心；辩出了他们的童真；辩出了他们对科学实事求
是的精神；辩出了连孔子也有不懂的地方；辩出了古
代的科学不发达。(生依次发言)
师：我们一起再来辩一辩，左边兰个小组当小
儿1，另外三个小组当小儿2。(全体学生辩斗，师在一
边点火煽情……)
可以设想，学生在这样的课堂上，身心将是何等
欢畅。学生被教师设计的活动深深卷入，主体精神被
深深激活，欲罢不能。
四、指向简约
阅读教学中过多的环节设计，容易让学生迷失
在环节的转换中，疲于奔命，没有经历充分的、完整
的阅读过程，为此，阅读教学设计要指向简约，以简
约拓宽学生的学习空间和视域。
如《为中华之崛起而读书》可以围绕”中华不振”
作这样的设计：①聚焦“中华不振”；②感受“中华不
振”；③参读”中华不振”：④思考“中华不振”。
《一夜的工作》可以这样设计：看周总理怎样审
阅一个文件——看周总理怎样审阅一夜文件——看
周总理一天的工作(1974年3月26日)。
《跨越海峡的生命桥》可以围绕“静静地”这样设
计：朗读感受，触动心弦——品读小钱的”静静地”与
”不平静”；对比研读，感悟真情——品读台湾青年的
“静静地”与“不平静”；想象体悟，体验真情——品读
小钱的“不平静”。
五、指向弹性
生本的阅读教学要从单调的僵化设计到有很大
空间的弹性设计，从单一的硬性设计到关注灵活多
样的柔性设计，从单向的线型设计到可供选择的网
状设计。要在教学设计时就做好学情预设，根据学情
进行教学的调整。沈大安老师说，教师在课堂上，应
该关注学生的学习进展，并且根据学生的学习状况
随时调整自己的教案。一个阶段的目标已经基本达
成，见好就收；学生还有不明白的地方，需要改变策
略，努力达到目标。这是一个好教师应有的“课感”，
也是生本课堂应有的智慧。
六、指向构建
教学过程不是教师的灌输过程，而是学习者的
自我建构过程。教师的“教”是为学生的“学”服务的，
教师的任务是帮助学生利用学习环境，自主建构，学
好学习内容。
生本的课堂如果解放了学生的学习力，但仍然
是完全照搬文本的意义，没有学生的独立思考与主
体构建，这仍然是一种被动的学习，也是不生本的。
我们来看宁波李海达老师教学《鸟的天堂》时的
一个课例。在完成初读后，教师安排了以下学习板块。
活动一：请同桌相互朗读段落，欣赏评价。学生
读的是文中描写大榕树和乌的部分。
活动二：教师让学生在树和鸟之间选择一种，坐
位置。然后在黑板上板书有关自己特点的词语，并相
互介绍自己。
活动三：教师提问，游客来南国是为了看树还是
看鸟?引发两方的激烈争辩。
活动四：互换角色，教师引导学生思考在这篇课
文中树和鸟是什么关系?让学生明白我即是树，你即
是鸟，树和鸟互相欣赏，形成整体。
活动五：如果你是文中那只小画眉，你想唱些什
么呢?
在这个教学过程中，学生对大榕树的茂盛与生
命力、对鸟儿的欢乐的理解是经过概括与加工、思辨
与表达形成的，已经形成了自己的第二文本，形成了
学生自己的《乌的天堂》。
作家余华说：“读一篇文章，如果没有自己的感
受，那基本等于没读。”也就是说，没有体验构建的阅
读是白读。即使这种阅读解决了很多的宇词。没有阅
读体验的字词是没有生命力的，是不能成为言语表
达中的鲜活因子的。
七、指向发展
“以学生的发展为本”是本次课改的核心理念。这
必然要求教学设计时能考虑到学生的发展，比如语
言、情感、方法、能力等。课改以来，学生在阅读上收
获不大的原因之一是语文教学目标的模糊，导致教
学时脚踩西瓜皮，教到哪里算哪里。生本课堂的阅读
教学要逐步实现《语文课程标准》的目标。下表是从
《语文课程标准》中梳理出来的教学目标：
生本课堂虽然知易行难，但作为优秀的语文教
师，我们一定要逐步实现“教师教，学生学”为”教师，
教学生学”“把课堂变为学堂”“把教材变为学材”，从
而实现学生在课堂上的真正发展。
面看，学生是否主动参与，是否有兴趣的学，是衡量
生本课堂的标志，但从本质上来看，教学是否基于学
生学情，是否让学生经历完整的、充分的阅读过程，
让学生经历从不会到会、不懂到懂，不熟练到熟练的
过程而获得发展，这才是生本课堂的根本标尺。因
此，其教学设计的取向也将迎来必要的变化。
一、指向需求
学习者的阅读需求是教师在教学设计时要考虑
的。唯有如此，在文本处理时，才能换位思考，从学生
的角度理解文本，才能贯通学生生活世界和文本世
界，才能选择有用的知识教给学生……
如《西门豹》一课的教学，有教师在导入课题后
安排学生初读课文，自学生字、新词。然后指名按自
然段读课文，解释词语的意思。最后再读课文，思考
讨论：①课文讲的是件什么事?②事情的趁因是什
么?经过如何?结果怎样?③课文是按什么顺序写的的?
这样的设计，可以想象学生学习这个故事时是多么
无趣，无聊甚至无奈。因为他们在阅读这令故事时的
心理需求根本不是这些条条框框的前因后果果。
支玉恒老师在上《西门豹》时，安排学生自由读
文，让学生猜猜老师会提什么问题，在随机质疑解疑
的基础上，教师提问：读了课文后，你觉得痛快不痛
快?读了课文后，有什么地方值得你佩服?读了课文
后，你有没有愤恨，有没有同情?读完课文，还有什么
使你感到奇怪的吗?可以设想，学生在这些问题的驱
使下，会变得多么跃跃欲试，多么兴致勃勃，因为这
些正是他们在读了故事后不吐不快、按捺不住的表
达需求啊!而只有当学生对教学内容产生强烈学习
需求的情况下，“教”才能真正融入学生的学习行为，
形成有效的教学互动。
二、指向自主
生本的课堂，学生应能拥有自主的学习空间。如
教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，教师大多按照
这样的流程进行：找母亲的话，朗读感悟；找母亲的动
作，品读感悟：找父亲的话，朗读感悟，找父亲的动作，
品读感悟；找我的表现的句子，朗读感悟。这样的学
习，学生完全亦步亦趋地跟着教师走，没有独立的自
主空间。不妨这样设计：①这个故事其实写的就是父
母亲对我写作的不同态度。读读课文，你能从中找到
几处对比?(母亲、父亲、我)。②根据学生的交流，板书
不同表现的词语，形成对比。③讨论：这些表现哪一个
对我有益?在学生的相互争辩中讨论父母亲的共同点
是什么?④背诵结尾，根据情境写获奖感言。
三、指向互动
教学的本质是交往。教学过程是师生交往、生生
交往、积极互动、共同发展的过程。生本课堂要从关
注单边的主观设计到关注生动活泼的互动设计，最
大限度地发挥教师的主导作用，调动学生学习的积
极性，给学生主动参与的机会。如王崧舟老师执教
《两小儿辩曰》片段：
师：怎么才是辩斗呢?同桌之间分好角色，放开
声音辩斗，把这味读出来。(同桌辩斗)
师：好了，哪两位小儿来辩斗辩斗?(请了两名学
生)这是小儿1，这是小儿2，咱们听一听两小儿是怎
样辩斗的，看看有没有辩斗的味。(两生辩斗)
师：辩是辩了，只是没有斗的味。(又请两生辩斗)
师：一个是急性子，一个是慢性子。下面，我做一
小儿，你们推荐一位胆子大点儿，做另一小儿。(众生
推荐一男生上台)
师：你身子稍微向着同学们，但眼睛要看着我，
因为你跟我辩斗。(生按师要求站好)
师：我以日始出时去人近，而日中时远也。
生：我以日初出远，而日中时近也。
师：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为
远者小而近者大乎?
生：日初出苍苍凉凉，及其日中如探汤，此不为
近者热而远者凉乎?
师：日始出时近，日中时远。(语速加快)
生：日初出远，日中时近。(生的语速也相应加快)
师：非也，日始出时近，日中时远。
生：非然也，日初出远，日中时近。
师：非也，非也!日始出时近，日中时远!
生：非然也，非然也!日初出远，日中时近!
(教师通过语速变化、增加词语等不断煽情，学
生情绪高涨，师生辩论达到忘我的境界)
师：这一辩辩出了什么?
生：辩出了他们的观念和思想；辩出了他们都很
细心；辩出了他们的童真；辩出了他们对科学实事求
是的精神；辩出了连孔子也有不懂的地方；辩出了古
代的科学不发达。(生依次发言)
师：我们一起再来辩一辩，左边兰个小组当小
儿1，另外三个小组当小儿2。(全体学生辩斗，师在一
边点火煽情……)
可以设想，学生在这样的课堂上，身心将是何等
欢畅。学生被教师设计的活动深深卷入，主体精神被
深深激活，欲罢不能。
四、指向简约
阅读教学中过多的环节设计，容易让学生迷失
在环节的转换中，疲于奔命，没有经历充分的、完整
的阅读过程，为此，阅读教学设计要指向简约，以简
约拓宽学生的学习空间和视域。
如《为中华之崛起而读书》可以围绕”中华不振”
作这样的设计：①聚焦“中华不振”；②感受“中华不
振”；③参读”中华不振”：④思考“中华不振”。
《一夜的工作》可以这样设计：看周总理怎样审
阅一个文件——看周总理怎样审阅一夜文件——看
周总理一天的工作(1974年3月26日)。
《跨越海峡的生命桥》可以围绕“静静地”这样设
计：朗读感受，触动心弦——品读小钱的”静静地”与
”不平静”；对比研读，感悟真情——品读台湾青年的
“静静地”与“不平静”；想象体悟，体验真情——品读
小钱的“不平静”。
五、指向弹性
生本的阅读教学要从单调的僵化设计到有很大
空间的弹性设计，从单一的硬性设计到关注灵活多
样的柔性设计，从单向的线型设计到可供选择的网
状设计。要在教学设计时就做好学情预设，根据学情
进行教学的调整。沈大安老师说，教师在课堂上，应
该关注学生的学习进展，并且根据学生的学习状况
随时调整自己的教案。一个阶段的目标已经基本达
成，见好就收；学生还有不明白的地方，需要改变策
略，努力达到目标。这是一个好教师应有的“课感”，
也是生本课堂应有的智慧。
六、指向构建
教学过程不是教师的灌输过程，而是学习者的
自我建构过程。教师的“教”是为学生的“学”服务的，
教师的任务是帮助学生利用学习环境，自主建构，学
好学习内容。
生本的课堂如果解放了学生的学习力，但仍然
是完全照搬文本的意义，没有学生的独立思考与主
体构建，这仍然是一种被动的学习，也是不生本的。
我们来看宁波李海达老师教学《鸟的天堂》时的
一个课例。在完成初读后，教师安排了以下学习板块。
活动一：请同桌相互朗读段落，欣赏评价。学生
读的是文中描写大榕树和乌的部分。
活动二：教师让学生在树和鸟之间选择一种，坐
位置。然后在黑板上板书有关自己特点的词语，并相
互介绍自己。
活动三：教师提问，游客来南国是为了看树还是
看鸟?引发两方的激烈争辩。
活动四：互换角色，教师引导学生思考在这篇课
文中树和鸟是什么关系?让学生明白我即是树，你即
是鸟，树和鸟互相欣赏，形成整体。
活动五：如果你是文中那只小画眉，你想唱些什
么呢?
在这个教学过程中，学生对大榕树的茂盛与生
命力、对鸟儿的欢乐的理解是经过概括与加工、思辨
与表达形成的，已经形成了自己的第二文本，形成了
学生自己的《乌的天堂》。
作家余华说：“读一篇文章，如果没有自己的感
受，那基本等于没读。”也就是说，没有体验构建的阅
读是白读。即使这种阅读解决了很多的宇词。没有阅
读体验的字词是没有生命力的，是不能成为言语表
达中的鲜活因子的。
七、指向发展
“以学生的发展为本”是本次课改的核心理念。这
必然要求教学设计时能考虑到学生的发展，比如语
言、情感、方法、能力等。课改以来，学生在阅读上收
获不大的原因之一是语文教学目标的模糊，导致教
学时脚踩西瓜皮，教到哪里算哪里。生本课堂的阅读
教学要逐步实现《语文课程标准》的目标。下表是从
《语文课程标准》中梳理出来的教学目标：
生本课堂虽然知易行难，但作为优秀的语文教
师，我们一定要逐步实现“教师教，学生学”为”教师，
教学生学”“把课堂变为学堂”“把教材变为学材”，从
而实现学生在课堂上的真正发展。