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常言:娘勤儿女懒。是说父母包办一切,孩子就会很懒。反过来,很多家庭小事尽量让儿女去做,儿女就会勤快。这个道理对语文教学很有指导意义。
课堂上。学生能做的尽量让学生做,老师做必要的指导。这样,学生在实践中获得了能力,老师也轻松自如。表面看起来,老师“懒”了,没有整堂课都事必躬亲,手把手的牵着学生走,但学生能真正得益。好老师是“懒”老师,这话听起来可能令人惊诧,实际上包含着深刻的智慧。
老师课堂上“懒”,可以最大限度地还给学生自主的空间。学生或思或想或讨论或查找资料或提出问题,这恰恰是有效的学习。
这种“懒”,要区别于“不作为”——老师一走进教室,书本往讲台一放,就叫大家自由学习。这肯定是不行的。
老师要充分利用有限的时间激起学生心中的疑惑,把问题抛给他们,提示一下主攻方向,学生对涉及的问题有了大致的看法后。老师就要带领大家总结。比如,读了几遍《孙权劝学》后,老师可以给出问题:
孙权怎样劝吕蒙就学的,效果怎么样?
学生们研究后一般都能得出如下一些看法:
1、孙权先用高官“掌事”迫使吕蒙学习。
2、遇吕蒙推辞后说出自己劝勉的目的是要吕蒙“但当涉猎。见往事耳。”
3、恐吕荣决心不坚,再用自己的治国和读书情况类比“孰若孤?孤常读书,自以为大有所益。”
4、后来,吕蒙“非复吴下阿蒙”。
老师小结孙权“善”劝:给一顶高帽——当涂掌事,再晓之以理,动之以情。后让学生说说:吕蒙变化如此神速对自己有何启示。如此诱导,学生很轻松地就把握了文章主旨,老师也“懒”得恰如其分。
语文作业方面,我检查得也很“懒”。
对于练习册作业,我很少规定一定要在什么时候做完,也很少一道题一道题地批改,一个字一个字地修正。只是宏观地查一查。你逼急了,学生就只能照抄后边的答案。书写也会很潦草。查细了,他们就不敢有自己的见解,唯所谓的参考答案是从。
对于作文。我基本不改。学生平时练习的片段很多,借助《创新作文》模仿的也不少。要一篇一篇地修正,根本不可能。作文交上来后,我快速地找出文中的一二处闪光点,比如:入题简洁明了,哪个词用得精巧,哪个细节很传神,某某人物描写很有味道,某某文章选的什么事件很有代表性,哪个的什么抒情语句情真意切,某某结尾干脆有力等等,在该生的评语中表扬,还在全班学生中推广。坚持久了,结果也还可以与那些精批细改很负责任的老师的效果比一比。
对于常规作业,我一般不看,只是常常提醒小组长检查后签上自己的名字。
我的“懒”,还在于我有一个歪理——学生学习犯错误天经地义。老师何必要一个一个地去帮他们改正呢?我总是幻想有一天他们自己不知不觉就走到好路上来。平时,我总是看见他们学习中阳光的一面,尽可能地鼓励表扬,我们曾一度产生幻觉:我们的学习中似乎没有谬误。师生其乐融融。后来,几年语文学习下来,学生们出现的失误还真少了不少,接受检验也还差强人意。
苏格拉底认为,谈话艺术像产婆婆为人接生一样,要帮助人们“生出”正确的思想。“懒”也好,不“懒”也好,关键是催生学生的学习的智慧。真正的智慧来自内心,而不是别人的传授。他还说:“教育不是灌输,而是点燃火焰。”语文教学应引导学生点燃智慧的火焰。语文教学的过程是师生与文本,师生之间的对话过程。这种对话不是苍白的一问一答,不是对课文内容平庸的图解,不是贴标签,不是喊口号。教师要引导学生独立思考,尊重并鼓励学生对文本的独特的理解与感悟,让对话的过程焕发智慧的光彩。
教学柳宗元的《江雪》时,一个老师向学生提出了这么一个问题:“这么寒冷的天,这位老人仅仅是在钓鱼吗?”一石激起千层浪。有的说:“老人是在欣赏风景。”万里江山,粉妆玉砌。渔翁之意不在鱼,在乎雪景美也!有的说,老人内心十分孤独、寂寞,每一行的每一个字连起来就是“千万孤独”。多妙的发现啊!有的说:“我觉得老人是在锻炼自己的意志,因为天寒可以锻炼人。”有的说:“这位老人与众不同,看起来很清高。”诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗?最后一个学生说“他在钓一个春天!”一语双关,是啊,冬天来了,春天还会远吗?诗人在遭受重重打击下仍孜孜以求,不正是等待“春天”的到来吗。课堂上,结构很“简”,老师很“懒”,却激发学生思维是那么深刻,那么广阔,那么独特。课堂因智慧的生成而精彩!学生们自始至终兴趣盎然。这样的课堂,学生怎不喜爱?
这里有一个小秘密:少订正学生的谬误,老师可以有更多“懒”的空间。可以腾出手来准备一些学生感兴趣的材料,让他们享受语文的魅力。一个标点,一句格言,一个片段,一段古文,一篇精妙的现代文,一道趣味试题,一道智力测验,一副对联,一段绕口令,一段小幽默等等,贡献给学生,他们很喜欢。这也算是对“懒”的补救吧。
我不是一个好老师,只是企求能让学生喜欢,企求学生喜欢语文学习,企求让学生感到学习是一件身心俱快乐的事。
为此,我还是“懒”下去吧?
课堂上。学生能做的尽量让学生做,老师做必要的指导。这样,学生在实践中获得了能力,老师也轻松自如。表面看起来,老师“懒”了,没有整堂课都事必躬亲,手把手的牵着学生走,但学生能真正得益。好老师是“懒”老师,这话听起来可能令人惊诧,实际上包含着深刻的智慧。
老师课堂上“懒”,可以最大限度地还给学生自主的空间。学生或思或想或讨论或查找资料或提出问题,这恰恰是有效的学习。
这种“懒”,要区别于“不作为”——老师一走进教室,书本往讲台一放,就叫大家自由学习。这肯定是不行的。
老师要充分利用有限的时间激起学生心中的疑惑,把问题抛给他们,提示一下主攻方向,学生对涉及的问题有了大致的看法后。老师就要带领大家总结。比如,读了几遍《孙权劝学》后,老师可以给出问题:
孙权怎样劝吕蒙就学的,效果怎么样?
学生们研究后一般都能得出如下一些看法:
1、孙权先用高官“掌事”迫使吕蒙学习。
2、遇吕蒙推辞后说出自己劝勉的目的是要吕蒙“但当涉猎。见往事耳。”
3、恐吕荣决心不坚,再用自己的治国和读书情况类比“孰若孤?孤常读书,自以为大有所益。”
4、后来,吕蒙“非复吴下阿蒙”。
老师小结孙权“善”劝:给一顶高帽——当涂掌事,再晓之以理,动之以情。后让学生说说:吕蒙变化如此神速对自己有何启示。如此诱导,学生很轻松地就把握了文章主旨,老师也“懒”得恰如其分。
语文作业方面,我检查得也很“懒”。
对于练习册作业,我很少规定一定要在什么时候做完,也很少一道题一道题地批改,一个字一个字地修正。只是宏观地查一查。你逼急了,学生就只能照抄后边的答案。书写也会很潦草。查细了,他们就不敢有自己的见解,唯所谓的参考答案是从。
对于作文。我基本不改。学生平时练习的片段很多,借助《创新作文》模仿的也不少。要一篇一篇地修正,根本不可能。作文交上来后,我快速地找出文中的一二处闪光点,比如:入题简洁明了,哪个词用得精巧,哪个细节很传神,某某人物描写很有味道,某某文章选的什么事件很有代表性,哪个的什么抒情语句情真意切,某某结尾干脆有力等等,在该生的评语中表扬,还在全班学生中推广。坚持久了,结果也还可以与那些精批细改很负责任的老师的效果比一比。
对于常规作业,我一般不看,只是常常提醒小组长检查后签上自己的名字。
我的“懒”,还在于我有一个歪理——学生学习犯错误天经地义。老师何必要一个一个地去帮他们改正呢?我总是幻想有一天他们自己不知不觉就走到好路上来。平时,我总是看见他们学习中阳光的一面,尽可能地鼓励表扬,我们曾一度产生幻觉:我们的学习中似乎没有谬误。师生其乐融融。后来,几年语文学习下来,学生们出现的失误还真少了不少,接受检验也还差强人意。
苏格拉底认为,谈话艺术像产婆婆为人接生一样,要帮助人们“生出”正确的思想。“懒”也好,不“懒”也好,关键是催生学生的学习的智慧。真正的智慧来自内心,而不是别人的传授。他还说:“教育不是灌输,而是点燃火焰。”语文教学应引导学生点燃智慧的火焰。语文教学的过程是师生与文本,师生之间的对话过程。这种对话不是苍白的一问一答,不是对课文内容平庸的图解,不是贴标签,不是喊口号。教师要引导学生独立思考,尊重并鼓励学生对文本的独特的理解与感悟,让对话的过程焕发智慧的光彩。
教学柳宗元的《江雪》时,一个老师向学生提出了这么一个问题:“这么寒冷的天,这位老人仅仅是在钓鱼吗?”一石激起千层浪。有的说:“老人是在欣赏风景。”万里江山,粉妆玉砌。渔翁之意不在鱼,在乎雪景美也!有的说,老人内心十分孤独、寂寞,每一行的每一个字连起来就是“千万孤独”。多妙的发现啊!有的说:“我觉得老人是在锻炼自己的意志,因为天寒可以锻炼人。”有的说:“这位老人与众不同,看起来很清高。”诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗?最后一个学生说“他在钓一个春天!”一语双关,是啊,冬天来了,春天还会远吗?诗人在遭受重重打击下仍孜孜以求,不正是等待“春天”的到来吗。课堂上,结构很“简”,老师很“懒”,却激发学生思维是那么深刻,那么广阔,那么独特。课堂因智慧的生成而精彩!学生们自始至终兴趣盎然。这样的课堂,学生怎不喜爱?
这里有一个小秘密:少订正学生的谬误,老师可以有更多“懒”的空间。可以腾出手来准备一些学生感兴趣的材料,让他们享受语文的魅力。一个标点,一句格言,一个片段,一段古文,一篇精妙的现代文,一道趣味试题,一道智力测验,一副对联,一段绕口令,一段小幽默等等,贡献给学生,他们很喜欢。这也算是对“懒”的补救吧。
我不是一个好老师,只是企求能让学生喜欢,企求学生喜欢语文学习,企求让学生感到学习是一件身心俱快乐的事。
为此,我还是“懒”下去吧?