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摘要：新课程标准强调高中阶段要重点培养学生的思维能力，教师在语文教学过程中要转换教学方式、创新教学方法，有针对性地锻炼、提高学生的思维能力。
关键词：诗歌教学;思维类别;思维能力
随着新版高中语文课程标准的颁布，培养学生思维能力受到教师的普遍重视。教师会在语文教学过程中转换教学方式、创新教学方法，有针对性地锻炼、提高学生的思维能力。笔者从教学实践出发，以诗歌教学为例，谈谈如何提升学生语文学科的思维能力。
一、初读文本，运用形象思维
根据阅读的基本规律，对文本的加工从来就是一个渐进的过程。初涉文本，学生自然需要对其有一个基本认知，即了解文本在写什么，要表达什么意思。其实，这就是在运用形象思维对文本进行品读。在具体实践中，教师要有意识地引导学生开展多向度的形象思维活动。
首先，要基于诗歌文本语言生发对文学形象的直觉体验。以曹操《短歌行》教学为例，教师可以指导学生先阅读诗歌的前八句，使学生借助诗歌语言生发自身对曹操这个抒情主体形象的认知。从“对酒当歌，人生几何”的感慨中，学生可以捕捉到抒情主人公哀叹人生短暂，借酒浇愁。通过“忧思难忘”一句，学生可以品读出诗人内心之中的浓厚愁绪难以排解。再品读“唯有杜康”一句，学生则可以将诗人当时的情态借助想象的方式在脑海中呈现出来。然后，再将这八句连缀起来，形成一个综合的理解，学生就能初步形成对诗人由外在神态到内在心绪的基本认知。
其次，在各种语文活动中运用联想和想象。在文本阅读与鉴赏环节，无论是基于视觉系统的阅读鉴赏，还是基于表达系统的品鉴，都需要融入联想与想象。以执教陆游的《书愤》为例，通过诗歌首联的“中原北望气如山”一句，学生可以想象出作者郁积于心的激越情怀。因为作者一心想雪靖康之耻，心存复国之念，其情感自然是深沉的，学生能借助阅读品鉴出这一层含义就已经达到了学习目标。在表达与交流环节，教师应该转变乃至矫正一个观念，表达与交流不是一种形式，而应该是一种推进学习效益提升的重要措施。这个措施既是学生思维能力提升的一个必由之路，也是学生不得不言说的一种冲动和需要。例如，对“早岁那知世事艰”的品读，学生需要对“早岁”的年代有一个精准的认知，更需要对“世事艰”的具体内容有一个明确的认识。这需要学生了解、分析整首诗歌，但仅仅由学生个体单独完成，还是具有一定的难度。为此，组织教学时，教师就可以先让学生根据诗句发挥联想，用自己的语言进行品鉴。然后，学生在同学的表达中完善自己的思维体系，从而对其内容形成一个较为全面、精准的认识。学生要结合陆游的经历，知悉他曾经满怀报国之情，并且为之努力。同时，学生还要明晰他被罢黜，只能借助诗歌抒怀的情形。然后，结合诗句尾联对诸葛亮“真名世”的话语展开形象的展望。将这些内容全部融入到对这首诗歌的理解，学生对陆游这个文学形象就会有更为直观的认识。
二、再读文本，培养逻辑思维
对于诗歌的品析，仅仅有粗浅的认识是不够的。在实际教学中，我们发现不少学生就停留在这个层面。究其缘由，鉴赏过程中逻辑思维的缺失是一个十分重要的因素。
对于学生逻辑思维的培养，教师需要引导其对文本的语言和文学现象有一个基本的辨析。事实上，就每一个文本而言，它们都是“这一个”。但对学生语文学科核心素养的培养而言，则需要将“这一个”上升到“这一类”的层面。这就需要教师着重引导学生就某一种现象进行思维的提炼，使其形成一个深刻、透彻地认知。例如，王维的《山居秋暝》和陆游的《书愤》在结尾处都没有直接表达抒情主人公的情感。前者以“随意春芳歇，王孙自可留”作结，后者以“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间”结束全诗。一个指向“王孙”，一个指向“诸葛亮”，这个现象怎么理解？人们都说“卒章显志”，为何这两首诗却这样表达？这就需要学生运用逻辑思维，针对诗句的语言表达分析，归纳和概括这一文学现象。在同学之间的交流和教师的引导之后，学生就可以形成一个新的认知：这两首诗都运用了“比”的手法。但是，这两首诗歌运用了不同的“比”的方式——前者是王维借王孙自比;后者是陆游借诸葛亮进行他比，将诸葛亮与当朝丞相秦桧进行暗比。经过这样的逻辑思维之后，学生对这两首诗自然会有全新的认识，而且对古诗的鉴赏也会有更深入的感悟。在这样的活动结束之后，教师还需要完成一项重要的工作——强化。这个过程很容易被忽略，但是对于学生逻辑思维的发展，却是相当必要。因为强化的目的就是让学生明晰形象思维之后还要提升逻辑思维，这种思维能力的培养更有利于学生将思维从浅表层次跃升到更高层级。
三、深读文本，完善思维品质
对于文本阅读与鉴赏，仅有形象思维、逻辑思维是不够的。阅读需要继续深入，学生的思维品质才会有持续有效地提升与完善。
在上述两个层级的思维活动之后，教师需要引导学生反思自己的实践活动。一是分析其形象思维是否准确。例如，对苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的鉴赏，不少学生读到词作结句“人生如梦，一尊还酹江月”，就直观地认为这是作者感慨人生如梦的愁情。实际上，经过理性分析之后，这里还蕴含着作者的旷达之意。也只有深刻地把握住这一点，学生思维的精准性、深刻性才得以凸显。二是分析其思维是否具备批判性。例如，对白居易《琵琶行》一诗的鉴赏，在把握作者“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的悲苦之外，学生可以将其与同是抑郁之人的苏轼相比，从中进一步理解苏轼的放达情怀;也因之批判性地发现白居易思想的局限性，他的情怀与苏轼具有一定的差距。此外，学生还需要注意培养思维的敏捷性、独创性等。
学生思维能力的培养是语文学习得以持续以及学习效率提升的重要保障。在阅读实践中，教师要引导学生初读文本、再读文本、深读文本，運用形象思维、发展逻辑思维、完善思维品质。
参考文献：
[1]姬冬玲.高中语文议论文教学中学生思维能力培养研究[J].石河子大学学报，2018，（7）.
[2]刘永福.浅析高中语文教学中学生思维能力的培养[J].甘肃教育，2015，（18）.
作者简介：江蔚（1977—），女，江苏省江都中学一级教师，主研方向为高中语文教学。
关键词：诗歌教学;思维类别;思维能力
随着新版高中语文课程标准的颁布，培养学生思维能力受到教师的普遍重视。教师会在语文教学过程中转换教学方式、创新教学方法，有针对性地锻炼、提高学生的思维能力。笔者从教学实践出发，以诗歌教学为例，谈谈如何提升学生语文学科的思维能力。
一、初读文本，运用形象思维
根据阅读的基本规律，对文本的加工从来就是一个渐进的过程。初涉文本，学生自然需要对其有一个基本认知，即了解文本在写什么，要表达什么意思。其实，这就是在运用形象思维对文本进行品读。在具体实践中，教师要有意识地引导学生开展多向度的形象思维活动。
首先，要基于诗歌文本语言生发对文学形象的直觉体验。以曹操《短歌行》教学为例，教师可以指导学生先阅读诗歌的前八句，使学生借助诗歌语言生发自身对曹操这个抒情主体形象的认知。从“对酒当歌，人生几何”的感慨中，学生可以捕捉到抒情主人公哀叹人生短暂，借酒浇愁。通过“忧思难忘”一句，学生可以品读出诗人内心之中的浓厚愁绪难以排解。再品读“唯有杜康”一句，学生则可以将诗人当时的情态借助想象的方式在脑海中呈现出来。然后，再将这八句连缀起来，形成一个综合的理解，学生就能初步形成对诗人由外在神态到内在心绪的基本认知。
其次，在各种语文活动中运用联想和想象。在文本阅读与鉴赏环节，无论是基于视觉系统的阅读鉴赏，还是基于表达系统的品鉴，都需要融入联想与想象。以执教陆游的《书愤》为例，通过诗歌首联的“中原北望气如山”一句，学生可以想象出作者郁积于心的激越情怀。因为作者一心想雪靖康之耻，心存复国之念，其情感自然是深沉的，学生能借助阅读品鉴出这一层含义就已经达到了学习目标。在表达与交流环节，教师应该转变乃至矫正一个观念，表达与交流不是一种形式，而应该是一种推进学习效益提升的重要措施。这个措施既是学生思维能力提升的一个必由之路，也是学生不得不言说的一种冲动和需要。例如，对“早岁那知世事艰”的品读，学生需要对“早岁”的年代有一个精准的认知，更需要对“世事艰”的具体内容有一个明确的认识。这需要学生了解、分析整首诗歌，但仅仅由学生个体单独完成，还是具有一定的难度。为此，组织教学时，教师就可以先让学生根据诗句发挥联想，用自己的语言进行品鉴。然后，学生在同学的表达中完善自己的思维体系，从而对其内容形成一个较为全面、精准的认识。学生要结合陆游的经历，知悉他曾经满怀报国之情，并且为之努力。同时，学生还要明晰他被罢黜，只能借助诗歌抒怀的情形。然后，结合诗句尾联对诸葛亮“真名世”的话语展开形象的展望。将这些内容全部融入到对这首诗歌的理解，学生对陆游这个文学形象就会有更为直观的认识。
二、再读文本，培养逻辑思维
对于诗歌的品析，仅仅有粗浅的认识是不够的。在实际教学中，我们发现不少学生就停留在这个层面。究其缘由，鉴赏过程中逻辑思维的缺失是一个十分重要的因素。
对于学生逻辑思维的培养，教师需要引导其对文本的语言和文学现象有一个基本的辨析。事实上，就每一个文本而言，它们都是“这一个”。但对学生语文学科核心素养的培养而言，则需要将“这一个”上升到“这一类”的层面。这就需要教师着重引导学生就某一种现象进行思维的提炼，使其形成一个深刻、透彻地认知。例如，王维的《山居秋暝》和陆游的《书愤》在结尾处都没有直接表达抒情主人公的情感。前者以“随意春芳歇，王孙自可留”作结，后者以“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间”结束全诗。一个指向“王孙”，一个指向“诸葛亮”，这个现象怎么理解？人们都说“卒章显志”，为何这两首诗却这样表达？这就需要学生运用逻辑思维，针对诗句的语言表达分析，归纳和概括这一文学现象。在同学之间的交流和教师的引导之后，学生就可以形成一个新的认知：这两首诗都运用了“比”的手法。但是，这两首诗歌运用了不同的“比”的方式——前者是王维借王孙自比;后者是陆游借诸葛亮进行他比，将诸葛亮与当朝丞相秦桧进行暗比。经过这样的逻辑思维之后，学生对这两首诗自然会有全新的认识，而且对古诗的鉴赏也会有更深入的感悟。在这样的活动结束之后，教师还需要完成一项重要的工作——强化。这个过程很容易被忽略，但是对于学生逻辑思维的发展，却是相当必要。因为强化的目的就是让学生明晰形象思维之后还要提升逻辑思维，这种思维能力的培养更有利于学生将思维从浅表层次跃升到更高层级。
三、深读文本，完善思维品质
对于文本阅读与鉴赏，仅有形象思维、逻辑思维是不够的。阅读需要继续深入，学生的思维品质才会有持续有效地提升与完善。
在上述两个层级的思维活动之后，教师需要引导学生反思自己的实践活动。一是分析其形象思维是否准确。例如，对苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的鉴赏，不少学生读到词作结句“人生如梦，一尊还酹江月”，就直观地认为这是作者感慨人生如梦的愁情。实际上，经过理性分析之后，这里还蕴含着作者的旷达之意。也只有深刻地把握住这一点，学生思维的精准性、深刻性才得以凸显。二是分析其思维是否具备批判性。例如，对白居易《琵琶行》一诗的鉴赏，在把握作者“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的悲苦之外，学生可以将其与同是抑郁之人的苏轼相比，从中进一步理解苏轼的放达情怀;也因之批判性地发现白居易思想的局限性，他的情怀与苏轼具有一定的差距。此外，学生还需要注意培养思维的敏捷性、独创性等。
学生思维能力的培养是语文学习得以持续以及学习效率提升的重要保障。在阅读实践中，教师要引导学生初读文本、再读文本、深读文本，運用形象思维、发展逻辑思维、完善思维品质。
参考文献：
[1]姬冬玲.高中语文议论文教学中学生思维能力培养研究[J].石河子大学学报，2018，（7）.
[2]刘永福.浅析高中语文教学中学生思维能力的培养[J].甘肃教育，2015，（18）.
作者简介：江蔚（1977—），女，江苏省江都中学一级教师，主研方向为高中语文教学。